第六章认知发展的个体差异

第六章认知发展的个体差异第一节认知方式的个体差异一、场依存型与场独立型二、沉思型与冲动型三、聚合型与发散型第二节智力差异第一节认知方式的个体差异•一、场独立型和依存型场独立性和依存性这两个概念最初来源于威特金对知觉的研究。后来研究发现，场独立性与依存性是两种普遍存在的认知方式。具有场独立性方式的人，对客观事物作出判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素的影响和干扰；在认知方面独立于他们周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。具有依存性方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。场依存性和独立性这两种认知方式，与学习有密切关系。研究表明，场独立性的人一般偏爱自然科学、数学，并且成绩较好。他们的学习动机往往以内部动机为主。场依存性的人一般比较偏爱社会科学，他们更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感兴趣。何谓场独立性——依存性？场独立（fieldindependence）和场依存(fielddependence这两个概念来源于美国心理学家H.A维特金（H.A.Witkin）对知觉的研究。在第二次世界大战期间，他为了研究飞行员怎样利用来自身体内部的线索和视觉见到外部仪表的线索，来调整身体的位置，专门设计了一种可以摆动的座舱，舱内置一座椅。当座椅倾斜时，被试可以调整座椅使身体保持与水平垂直。研究发现，有些被试主要利用来自仪表的线索，他们不能使自己的身体恢复垂直；•另一些人则主要利用来自身体内部的线索，尽管座舱倾斜，他们能使自己身体保持与水平垂直。维特金称前一种人的知觉方式为场依存性，后一种人的知觉方式为场独立性。以后经过维特金的大量实验研究发现，场独立性——依存性是两种普遍存在的认知方式，其差异是一个连续系列，呈常态分布，并具有相当的稳定性•上海师范大学教育科学院洪德厚教授曾经撰文，认为场独立性——依存性具有以下特点：•1、场依存性的人较难从复杂的背景中把一些因素分出来，所以他们的知觉易受错综复杂的背景的影响；他们是从整体上去把握对象，认识事物的，所以又称整体性知觉方式。场独立性的人善于进行知觉分析，能把所观察到的因素同背景区分开来，知觉较稳定，不易受背景的变化而变化，所以又称为分析型知觉方式。•2、场依存性的人在集体中往往能和睦相处，比较随和，在教育环境中，喜欢在集体中学习，容易被教师的表扬所激动，但是由于这类学生不善于做定向分析，因此他们常常需要教师的更加明确的讲授和指导。场独立性的人在同人接触中善于分析，善于从复杂的关系中理出头绪来，不受集体压力的影响，喜欢个人钻研、独立思考和学习。3、场依存性的人偏爱社会科学，善于学好社会科学和人文科学。由于他们对外部世界是开放的，因此他们就容易发展社会能力。在解决一些社会问题方面，如调解冲突、处理人际关系等显得特别内行。喜欢从事涉及社会技能和直接与人打交道的工作。场独立性的人喜欢数学和自然科学，希望从事需要理论和分析技能的职业。他们相对来说对外部世界不是很开放的，所以容易发展独立自主的能力。•4、场依存的人心理分化程度较低，大脑两半球的功能差异不显著。场独立性的人心理分化程度较高，大脑左右两侧功能高分化。•从上述对场独立性——依存性这两种认知风格及其特点的分析，我们可以看到这两种认知风格对教育工作的现实意义了。•两种认知风格对教育工作的现实意义了。一、尊重学生的场的定向，进行因材施教，可以收到良好的教学效果。因为认知风格的差异知识学生在学习过程中对信息加工的方式不同；对作业采取的策略不同。因此，不管是具有长独立性的学生还是具有场依存性的学生，在学业成就方面不一定有差异。教师应该尊重他们的场的定向，根据他们各自的特点和偏好，采用不同的教育教学方法，可能他们各有所长。我国曾有过研究表明：属于场独立性的学生，在集中认字的条件下，其成绩显著高于场依存性的学生，而在分散识字的条件下，这两类具有不同认知风格的学生的成绩没有显著差异。这就告诉我们，对待这两类不同的学生，教师要采用与各自的认知风格相匹配的教学手段方式，即因材施教，已充分发挥学生内在的潜力。•反之，教师总是想要改变学生的场的定向，使学生适应教师一贯的教学方法，这样的教学方法往往是徒劳的，因为场的定向具有相当的稳定性，要改变是极其困难的，教师这种想法和行为只会给学生带来学历上的压力和极大的苦恼，当然也不可能受到良好的教学效果。要尊重学生的场的定向，教师好还必须了解自己的场的定向，因为教师的场的定向会影响教学方式。场独立性的教师倾向于指导性的教学方式，以任务为定向；而场依存性的教师则倾向于非指导性的教学方式，以学生为定向。只有教师认识到自己的场的定向，才有可能采取与学生的场的定向相匹配的教学方式，以达到尊重学生的场的定向，形成良好的师生关系的目的，为提高教学效益奠定扎实的基础。•二、了解学生的场的定向，有助于做好对学生的择业指导工作。场独立性——依存性的特点告诉我们，具有场独立性的任何场依存性的人对学科的爱好和职业的需求是有明显的倾向性的。因此，对于职业学校来说，在指导学生选择专业和指导就业时，要充分了解和考虑学生的场的定向因素，指导学生选择与自己的场的定向较为匹配的专业或职业，做好这项工作具有十分重要的现实意义。目前，在学生填报志愿时，教师的辅导和学生的选择常常不遵循学生的心理特点，乱点鸳鸯谱。他们的着眼点仅限于哪所大学热门高档，哪个专业时髦、实惠，而很少考虑这种选择是否适宜于学生的心理需求和心理特点，能否发挥其特长和潜能。有的学生为了进某所重点大学，委曲求全，明明自己偏好文史专业，而去报考工科专业，结果进了大学，不能适应工科专业的学习，成绩平平常常，有时甚至落后，苦熬四年寒窗，毕业后，又不愿意去从事工科类工作。这样的选择丧失了学生的特长，埋没了学生的潜能，可以说这样的选择于己、于国全无益处可言。•因此，对场独立性——依存性的研究和学习，可以较为准确的了解和把握学生的场的定向，在学生择业方面给予指导是很有必要的。根据场独立性——依存性这两种认知分割的特点，可以设计一些与场的定向和职（专）业的匹配表。如建议具有场独性的学生将来去从事工程师、建筑师、设计师、化验室等工科类的职业；建议具有场依存性的学生将来去从事编辑、作家、记者、通讯员、教师、文书、演说家、诗人、律师、导游等社会科学和人文科学的工作。当然，这种匹配并非绝对，因为场的定向分布是呈常态，绝对的场独立性的人和绝对的场依存性的人是极少的，教师只能根据学生的主要倾向给予指导，使得对学生的择业指导更合理、更科学、更有效。•三、场独立性——依存性的研究给教育评价带来新思路。教育评价是以教育为对象，对其效用给予价值上的判断的系统过程。其内涵十分丰富，这里仅想结合教育评价中的教学方法评价和学生思想品德评价，探讨一下场独立性——场依存性研究在教育评价中的意义。教学方法很多，布鲁姆的发现教学法和奥苏伯尔德讲解式教学法是两种世界上著名的教学方法，就其优劣评价，教育学家、心理学家们早已有评说。但是从场独立性——依存性角度来研究，就不能简单、笼统地评价其好坏优劣，而应该分析它们各自对哪种认知风格类型的学生来说最适宜的。布鲁姆的发现教学法对具有场独立性的学生比较匹配，因而是一种好方法；而奥苏伯尔的讲解式教学法对具有场依存性的学生比较匹配，也是一种好方法，若是调换使用这两种教学方法，恐怕就难以称好了。对于名家的教学方法评价是如此，对于教师平时所采用的各种教学方法亦应从这样的角度去分析，用这样的思路去评价其优劣。•对学生思想品德的评价也应该要注意到场独立性——依存性这两种不同认知风格，不能简单粗暴地将学生的风格特点归纳为思想品德的优劣。如一些具有场独立性的学生不擅长于做班级干部工作，而却能独立钻研，学习成绩优异，教师就不可以把这类学生评价为个人主义，不关心集体而把他们看成是思想品德不好的学生，因为这是由于他们的场的定向作用所支配的，只有通过正确的引导，而不可随便批评指责，否则就会违背心理学所指出的学生心理特点，因而削弱了教育评价的科学性。•总之，场独立性——依存性这两种认知风格和教育有着密切的联系，它们影响着教师的教育方式，影响着学生的学习方式和职业选择，同时为教育评价拓宽了思路，这就是了解、研究和掌握这一心理学原理的意义所在。•小学课本中的《小马过河》这篇课文，小马，肯定是一匹认知方式为场依存性的马。他容易受到别人意见的影响，而不是独自作出决定。我们小学学习的时候，是以小马为反面教材的。这样也不对，小马有小马的优势，那就是他善于征求别人的意见，而且和别人会容易相处，你看他多有礼貌啊，见到老牛就叫“牛伯伯”。•另外一篇小学课文——《我要的是葫芦》，这个种葫芦的人显然是场独立性的人，不大听得进去别人的意见，也有不好之处。•二、沉思型与冲动型•三、聚合型与发散型第二节智力差异一、智力理论•（一）智力的因素理论：二因素论、多因素论•（二）智力的结构理论•（三）智力的形态理论*1.流体智力：2.晶体智力：（四）智力的信息加工理论（五）多元智能理论***目前对智力还没有一个统一定义。•（一）智力的因素理论：•二因素论：普通因素、特殊因素。英国心理学家斯皮尔曼提出的受遗传影响的主要表现在一般活动上的普通因素和与少数活动有关的特殊因素•多因素论：美国心理学家瑟斯顿（1887-1995）,1938年提出。智力由7中基本能力组成：语句流畅性、语词理解、空间关系、知觉速度、记忆、数字运算、归纳推理。瑟斯顿认为7能力彼此独立斯皮尔曼的一般能力由7种能力组成•（二）智力的结构理论•（三）智力的形态理论*1.流体智力：以生里为基础的认知能力，包括感知速度、记忆、理解能力等。一般20岁达到高峰，30岁开始下降。2.晶体智力：以学的的经验为基础的认知能力，包括词汇知识、社会推理、问题解决等。随知识的积累岁年龄的增长而上升。（四）智力的信息加工理论（五）多元智能理论***•加德纳（1943-）出生在美国宾西法尼亚州斯克兰顿（Scranton）市，自幼热爱音乐特别是钢琴艺术，高中后的生活几乎都是在哈佛大学度过的。•加德纳是一位发展和认知心理学家，1972～2000年间任零点计划主任。他获得过普林斯顿（Princeton）、麦克吉尔（McGill）及爱维（TelAviv）等大学的18个荣誉学位。1981年因为在哈佛零点计划的工作而获得麦克阿瑟（MacArthur）奖。他在发展心理学、神经心理学、教育学、美学和社会学等多个领域出版了约20本书，发表文章和书评约400篇。霍华德·加德纳•霍华德·加德纳是世界著名教育心理学家，最为人知的成就是“多元智能理论”，被誉为“多元智能理论”之父。现任美国哈佛大学教育研究生院心理学，教育学教授，波士顿大学医学院精神病学教授。任哈佛大学“零点项目”研究所主持人，专著超过20本，发表论文数百篇。超过20所大学颁给他荣誉学位。《纽约时报》称他为美国当今最有影响力的发展心理学家和教育学家。多元智能的理论含义***多元智能理论认为：智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。•具体包含如下涵义：•1．每一个体的智能各具特点•根据加德纳的多元智能理论，作为个体，我们每个人都同时拥有相对独立的八种智能，但每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有机地组合在一起。正是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合，使得每一个人的智能各具特点。•2．个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约•在多元智能理论看来，个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的极大影响与制约，其发展方向和程度因环境和教育条件不同而表现出差异。尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着八种智能，但不同环境和教育条件下人们智能的发展方向和程度有着明显的区别。•3．智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力•在加德纳的多元智能理论