第四章教育与人的身心发展

黑龙江大学教育科学研究院《教育通论》第一章教育黑龙江大学教育科学研究院第四章教育与人的身心发展《教育通论》黑龙江大学教育学院第四章教育与人的身心发展۩第一节人的发展的理论基础۩第二节人的身心发展及其规律۩第三节人的身心发展的主要影响因素《教育通论》黑龙江大学教育学院第一节人的发展的理论基础۩一、哲学基础۩二、心理学基础۩三、社会学基础《教育通论》黑龙江大学教育学院一、哲学基础۩（一）人的特性۩（二）人的本质《教育通论》黑龙江大学教育学院（一）人的特性۩自然属性۩精神属性۩社会属性۩人的自然属性、精神属性和社会属性是人的生命之三维，其中每一维都是全息的，它们相互关联、相互影响、相互包容和嵌套、相互融通，共同构成人的完满的生命。《教育通论》黑龙江大学教育学院自然属性۩“人是自然界的一部分”，“人直接是自然的存在物。”《教育通论》黑龙江大学教育学院精神属性۩人有意识۩人有文化۩人有能动性和自由《教育通论》黑龙江大学教育学院社会属性“人的本质，在其现实性上，是一切社会关系的总和。”《教育通论》黑龙江大学教育学院（二）人的本质۩第一，自然性和超自然性的统一۩第二，现实性与可能性的统一۩第三，有限与无限的统一۩第四，社会性与个性的统一《教育通论》黑龙江大学教育学院二、心理学基础۩（一）认知发展理论۩（二）智力发展理论۩（三）道德发展理论۩（四）人格发展理论《教育通论》黑龙江大学教育学院（一）认知发展理论۩皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）۩布鲁纳（Bruner，J.S.,1915-）《教育通论》黑龙江大学教育学院皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）۩（1）感知运动阶段（0—2岁）。在这一阶段，儿童主要靠感觉和动作来认识周围世界，适应外部环境，形成了动作图式的认知结构。۩（2）前运算阶段（2—7岁）。这个阶段儿童的认知不再依赖于动作，而是以符号为中介，凭借象征性图式在头脑中进行“表象性思维”。《教育通论》黑龙江大学教育学院皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）۩（3）具体运算阶段（7—12岁）。这个阶段儿童的思维具有了“守恒性”和“可逆性”，掌握了群集运算、空间关系、分类与排序等逻辑运算能力。但这种运算离不开具体事物的支持。۩（4）形式运算阶段（12—15岁）。这一阶段儿童不再依靠具体的事物来运算，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运算，依靠假设进行逻辑推理。《教育通论》黑龙江大学教育学院皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）《教育通论》黑龙江大学教育学院布鲁纳（Bruner，J.S.,1915-）۩所谓动作式再现是指人们用“动作”来表达他关于世界的知识和经验，这相当于皮亚杰的感知运算阶段。۩所谓映象式再现是指用意象、图形或表象来再现知识经验的一种方式，这相当于皮亚杰的具体运算阶段。《教育通论》黑龙江大学教育学院布鲁纳（Bruner，J.S.,1915-）۩所谓符号式再现是用人为设计的特征或符号再现知识，这种再现模式的认知水平已经脱离了动作和具体的事物，达到了高度的概括化和抽象化的水平。《教育通论》黑龙江大学教育学院（二）智力发展理论۩双因素说۩群因素说۩三维结构说《教育通论》黑龙江大学教育学院（三）道德发展理论۩皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）۩柯尔伯格（Kohlberg,L.，1927-1987）《教育通论》黑龙江大学教育学院皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）۩（1）前道德阶段（0—4岁）。儿童还不能把自己与外界区分开来，将自己与外界混为一谈，以为自己就等同于外界，没有和外界共处的规则意识。۩（2）他律阶段（4—8岁）。这一阶段儿童的道德判断是依据外在的规则做出的，他们的道德标准只取决于是否服从这些成人给予的外在规则，道德判断只注意外在的行为结果，而不关注内在的动机，受自身之外的道德规则所支配，具有被动性和客体性。۩（3）自律阶段（8—12岁）。这一阶段的道德判断已经从外在的客体性转向内在的主体性，不再简单地服从外部的道德规则，而是用公正、平等、责任去进行判断，认识到规则是共同约定的，要反映共同的利益，而不是成人的权威或霸权。皮亚杰认为，只有当儿童的道德判断达到了自律水平时，才称得上是真正的道德。《教育通论》黑龙江大学教育学院柯尔伯格（Kohlberg,L.，1927-1987）۩水平Ⅰ——前习俗水平（preconventionallevel）。处于这一水平的儿童，对是非的判断取决于行为的后果，或服从权威和他人的意见。这一水平包括两个阶段：（1）奖励与惩罚的道德定向阶段。（2）个人的工具性的目的与交换阶段。۩水平Ⅱ——习俗水平（conventionallevel）。这一水平的主要特点是个体着眼于家庭、社会对其的期望考虑问题，认为道德的价值在于为他人和社会尽义务，以遵循规则的秩序为依据，以维护现行的社会秩序。这一水平包括两个阶段：（1）相互性的人际期望、人际协调阶段或者好孩子、好公民的定向阶段。(2)尊重权威和维护社会秩序定向的阶段。《教育通论》黑龙江大学教育学院柯尔伯格（Kohlberg,L.，1927-1987）۩水平Ⅲ——后习俗水平（postconventionallevel）。这一水平的主要特点是个体超越对社会秩序和权威的服从，开始在人类的正义、公正、个人的尊严等层面反思这些规则的合理性，建立一个超越个人或集团利益的普遍原则。这一水平包括两个阶段：（1）社会契约定向阶段。（2）良心或普遍的伦理原则定向阶段。《教育通论》黑龙江大学教育学院柯尔伯格（Kohlberg,L.，1927-1987）《教育通论》黑龙江大学教育学院（四）人格发展理论۩弗洛伊德（Freud，S.，1856-1939）۩艾里克森（Erikson，E.H.,1902-1994）《教育通论》黑龙江大学教育学院弗洛伊德（Freud，S.，1856-1939）۩儿童从出生到成年要经历几个先后有序的发展阶段，每个阶段都有一个特殊的区域成为里比多兴奋和满足的中心，此区称为性感区。据此，他把心理性欲划分为五个时期:《教育通论》黑龙江大学教育学院弗洛伊德（Freud，S.，1856-1939）۩（1）口唇期（OralStage）（0—1岁）。۩（2）肛门期（AnalStage）（1—2岁）。۩（3）性器期（PhalliaStage）（3—5岁）。۩（4）潜伏期（LatencyStage）（6—12岁）。۩（5）生殖期(GenitalStage)（12—20岁）《教育通论》黑龙江大学教育学院艾里克森（Erikson，E.H.,1902-1994）:۩心理社会发展理论他把人格发展分为八个阶段：（1）基本信任对基本不信任（basictrustvsbasicmistrust）(0—1岁)。（2）自主对羞怯和怀疑（autonomyvsshameanddoubt）（1—3岁）。（3）主动对内疚（initiativevsguilt）（4—5岁）。（4）勤奋对自卑（industryvsinferiority）（6—11岁）《教育通论》黑龙江大学教育学院艾里克森（Erikson，E.H.,1902-1994）:（5）同一性对角色混乱（IdentityVSRoleconfusion）（12—20岁）（6）亲密对孤独（IntimacyVSIsolation）（20—24岁）。这一阶段属于成年初期（7）繁殖对停滞（GenerativityVSStagnation）（25—65岁）（8）自我整合对失望（EgointegrityVSDespair）（65—生命结束）《教育通论》黑龙江大学教育学院三、社会学基础۩（一）社会化的含义۩（二）社会化的过程۩（三）影响社会化的因素《教育通论》黑龙江大学教育学院（一）社会化的含义۩社会化就是指个人学习知识、技能、规范，取得社会生活资格，发展个体社会性的过程。它使一个自然人转变成适应一定的社会文化、参与社会生活、承担一定的角色，履行一定责任的社会人的过程。《教育通论》黑龙江大学教育学院（二）社会化的过程۩社会心理学家R·哈维特斯(Havihurst.R)按年龄把人生分为六个阶段，并具体描述了不同年龄阶段社会化的任务：幼儿期儿童期青年期壮年期中年期老年期《教育通论》黑龙江大学教育学院（三）影响社会化的因素۩1．家庭的影响۩2．学校的影响۩3．同伴群体的影响۩4．社区和工作岗位的影响۩5．大众传媒的影响《教育通论》黑龙江大学教育学院第二节人的身心发展及其规律۩一、人的身心发展的含义۩二、人的身心发展的动因۩三、人的身心发展的一般规律《教育通论》黑龙江大学教育学院一、人的身心发展的含义۩个体生命的发展是指个体从生命开始到生命结束过程中生理、心理及其身心整体所发生的一系列变化。它是把个体发展的潜在力量变成现实个性的过程。发展在方向上既有积极的正向的生长，也有消极的衰退；在形式上，既有自觉、自为的发展，也自发的、强制的变化。在生命发展的历程中，发展不仅有量的增加，而且有质的变化。量积累到一定程度发生质变，使个体的发展进入一个新的阶段，因此发展呈现出连续性和阶段新的统一。《教育通论》黑龙江大学教育学院二、人的身心发展的动因۩（一）内发论۩（二）外铄论۩（三）差距论《教育通论》黑龙江大学教育学院（一）内发论۩孟子：“仁义礼智，非由外烁我也，我固有之也。”۩老子：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”۩苏格拉底：“产婆术”۩卢梭：“出自造物主之手的东西都是好的。”《教育通论》黑龙江大学教育学院（二）外铄论۩荀子：“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉”。۩洛克：人的心灵如同白板，它本身没有内容，可以任意涂抹、刻画，一切发展都来自后天。۩华生：人可以用特殊的方法任意加以改变，或者使他们成为医生、领袖、银行家，或者使他们成为乞丐、盗贼，全然不顾人的内在需要。《教育通论》黑龙江大学教育学院（三）差距论۩人的发展既不是纯粹的外界刺激造成的，也不是纯粹内在的自发的需要造成的，发展是内因和外因的矛盾统一，是主体反映外因，通过内部矛盾的对立统一而实现的。《教育通论》黑龙江大学教育学院三、人的身心发展的一般规律۩（一）身心发展的阶段性۩（二）身心发展的顺序性۩（三）身心发展的不平衡性۩（四）身心发展的个别差异性《教育通论》黑龙江大学教育学院第三节人的身心发展的主要影响因素۩一、遗传在人的发展中的作用۩二、环境在人的发展中的作用۩三、活动在个体发展中的作用۩四、学校教育在个体发展中的作用《教育通论》黑龙江大学教育学院一、遗传在人的发展中的作用۩（一）遗传素质是人的身心发展的生理基础和前提，为人的身心发展提供了可能性۩（二）遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的过程及其阶段۩（三）遗传素质对不同机能发展的影响作用不同，随着机能的复杂度增大而呈递减的趋势۩（四）遗传素质在个体发展的不同阶段作用的大小不同，随着个体不断地发展，遗传的作用日益减۩（五）遗传素质的差异性对人的发展有一定影响۩（六）遗传素质对人发展影响的大小与其本身是否符合常态有关《教育通论》黑龙江大学教育学院二、环境在人的发展中的作用۩（一）环境是个体发展的资源，为个体的发展提供了可能性与限制۩（二）环境对人的影响既取决于环境自身，也取决于个体的意识发展水平۩（三）环境对人的发展的影响，最终取决于个体主观能动性的发挥《教育通论》黑龙江大学教育学院鸡人苏吉特-库玛۩9岁那年，斐济人苏吉特-库玛被人发现时，他像鸡一样啄食，像鸡一样蹲着休息，和人说话时，发出“咯咯”的声音。۩据报道，库玛可能是在6岁到9岁间被关进鸡笼的，在此期间，他几乎没有与人打过交道。《教育通论》黑龙江大学教育学院三、活动在个体发展中的作用۩第一，活动是影响人的发展的现实性因素，对人的发展起决定作用。۩第二，活动是个体各种潜能和需要展开、生成的动力。۩第三，活动是人的主体性生成的机制，体现着人的能动性。《教育通论》黑龙江大学教育学院四、学校教育在个体发展中的作用۩1．引导个体发展的方向۩2．提供个体发展的动力۩3．唤醒个体发展的意识，挖掘发展的潜能