初中物理新课程典型课案例与点评

第一章第一节物理新课程课堂教学的一般模式一、传统的课堂教学模式概述教学模式又称教学结构，简单地说就是在一定的教学思想指导下建立的比较典型的、稳定的教学程序或阶段。它是广大教育工作者在教学实践中不断总结、改良教学而逐步形成的。它源于教学实践，又反过来指导教学实践，是影响教学的重要因素。教学模式一般由教学目标、教学内容、操作过程、教学评价等要素构成。若把教学内容融入操作过程称为教学过程，则教学目标、教学过程、教学评价就是组成课堂教学模式的三个重要因素。其中，教学目标是教学过程的出发点和基本准则，也是教学评价的依据；教学过程则一方面丰富和活化教学目标，另一方面又为教学评价提供实际对象和样本；教学评价既可以判断教学目标的正确性、可行性、实施的程度，也能对教学过程起反馈、控制和调节作用。由此可见，三大因素相互联系，相互制约，缺一不可。教学模式有的是直接从丰富的教学实践经验中概括和归纳出来的，也有的是在一定的理论指导下先提出一种假设，经过多次实验后形成的，所以教学模式既是理论体系的具体化，又是对教学经验的一种系统概括。教学实践依据的教学思想（或理论）、教学实践的形式不同，教学模式也不同。迄今为止，课堂教学模式已有很多，分类方法也有多种，这里介绍两种比较有代表性的划分方式，供大家参考。1.理论型划分方式———从“理论根源”区分第一种是社会互动教学模式。这种类型的模式依据的是社会互动理论，强调教师与学生、学生与学生的相互影响和社会联系。这种类型的教学模式有：杜威和塞林的小组探索模式、马歇尔和考科斯的社会探索模式等。第二种是个人教学模式。这种类型的教学模式依据的是个别化教学理论与人本主义的教学思想，强调个人在教学中的主观能动性，坚持个别化教学。这种类型的教学模式有：罗杰斯的无指导者教学模式、格拉斯尔的教室集会教学模式等。第三种是信息加工教学模式。这种教学模式依据的是信息加工理论，把教学看做一种创造性的信息加工过程，依据计算机、人工智能的运行规程确定教学的程序。这种类型的教学模式有：布鲁纳的概念获得教学模式、皮亚杰和西格尔的认知发展教学模式。第四种是行为修正教学模式。这种教学模式依据的是行为主义心理学理论，把教学看做一种行为不断修正的过程。这种类型的教学模式主要有：斯金纳的操作条件反射教学模式等。2.实践型划分方式———从“师生活动”区分详见下表：第一种模式处于最低一级的水平。在这种模式中，师生之间是一种单向反馈的关系，它的表现形态是记忆水平的教学。它重点要求学生识记、再现教材，缺乏创造性的理解和思考。学生对教师往往只是简单的模仿，处于被动、受教的地位。这种水平的教学由于忽视对学生本身能动性的培养，因此在教学中表现为“注入式”或“填鸭式”。教学实践中，这种模式至今还有相当广泛的表现，是首要改革的对象。较为典型的是对我国解放后的课堂教学曾产生较大影响的苏联教育家凯洛夫的“五环节”教学，其基本结构为组织教学———引入新课———讲授新课———复习巩固———布置作业。新中国成立初期，我国的各科教学都严格地执行“五环节”模式，有些地区甚至一直沿用至今。反思这一教学模式，它能充分发挥教师的主导作用，有利于高效率、大容量地传授系统的文化科学知识，教师的透彻讲解可以使学生迅速扫清认知上的障碍，大量的练习巩固能使学生形成技能、技巧。“五环节”的安排既有利于知识的掌握，也符合认知规律，在社会科学技术发展相对稳定的时期，能迅速培养出大批知识型、继承型人才，其历史功绩不容置疑。然而，在当前社会急剧变革的情况下，这种单一、呆板的教学模式已与时代的发展对人才培养的要求相悖。对物理教学而言，其主要弊端是束缚了学生的个性和创造力，且教师的讲授往往只着重物理知识的结论及其应用，大量的作业、练习目的也都是为了应试，对物理知识的来龙去脉、获得过程重视不够，对学习方法也缺乏指导。其结果是培养的人才思路不活，迁移能力差，不能适应未来社会发展变化的需要。第二种模式属于第二级水平的教学。它是一种师生双向反馈结构，它的表现形态是理解水平的教学。当教师对学生发生教育影响后，由于着眼于促进学生自我教育能力的形成，因此，这时一方面教师仍对学生直接施加影响，另一方面又调动了学生的主观能动性来配合教师有目的、有计划地完成教学任务。这就是我们在教育实践中经常强调的要依靠师生双方的积极性来共同实现教学任务的教学大纲模式。这种教学模式比前一种的水平要高，但它还不能充分发挥学生的内在潜力，因为它过分依赖学生的自身素质，教学个体的不均衡性往往对教学实施产生较大的、甚至负面的影响。毋庸质疑，这种模式的教学是对传统教学模式的改进，它最早是20世纪初由美国实用主义教育家杜威提出的。他主张教学应从“以教师、教材为中心”转移到“以儿童为中心”，提出“从做中学”的基本原则，重视教育与社会、教育与生活的联系和学生能力的培养。在这些思想的基础上，他提出了“五段式”教学模式，即暗示———问题———假设———推理———验证。杜威的教学模式弥补了赫尔巴特教学模式的不足，重视学生智能的培养，但忽视了系统知识的教学，降低了教师的作用，一度严重影响了教学质量，从而被否定。第三种模式的教学是一种师生之间、学生之间以及学生自身的多向反馈结构。它的表现形态是思考水平的教学，即教学过程应是在教师启发下，学生积极主动解决问题的过程。教师的主要作用在于充分激发学生的主观能动性，尽可能培养学生学习的独立性，依靠学生之间以及学生自我教育的能力去开展学习上的独立钻研，进行创造性的学习。作为现代教学论的创始人之一，布鲁纳认为：物理教学要使学生在教师指导下，像科学家发现真理那样去进行再发现。他倡导建立“引导—发现”模式，其程序为：明确课题———研究探索———建立假说———获得概念———新情境中应用。此模式能充分调动学生学习的积极性、主动性，使学生理解物理知识的获得过程，有利于培养学生的探索能力，但费时较多，要求有充足的学习材料、实验仪器等，且不是对任何课题都适用。这种模式目前在学校教学中已经出现，但还不够普遍，它正是我们今天课堂教学改革的方向。但在改革中我们应该更加强调学生的自主发现，在发现中接受，在发现中创新，同时还应确立课堂的双主体，积极实现师生互动，以提高课堂教学的时效率。二、传统物理课堂教学的弊端综观传统的物理课堂教学发现，它和其他课程一样，更多强调的是“接受”（即使综合型模式也注重在“接受”的基础上“发现”）。教师是课堂的主角或主导，教学是一种修正或引导行为，其主要弊端有六个方面。（一）教学思想传授教学大纲和教材所规定的知识为主；在传授知识的过程中以教师为中心，以教师活动为主；在方法上以教师灌输为主，学生只能被动地接受。过去有一种比喻：“教师要装满一桶水，才能给学生一杯水。”从某种意义上说，把学生比做一个容器，教师的教就是往这个容器里灌，学生的学习主动性和实践创新能力的培养得不到充分关注。在这种教学思想的指导下培养出来的学生往往“高分低能”。（二）教学目标以《大纲》和教材规定的目标为目标，千篇一律，一成不变，非常机械。它是以学生掌握知识的多少和智力水平的高低为唯一尺度。知识的各种条条框框牢牢地束缚了学生个性的发展和人的全面和谐发展，迫使学生只能朝着一个目标前进，朝着一个方向发展，造成“千人一面”，教育缺乏的独创性的现象。（三）教学程序按照课前备好的教案中的程序进行操作，按照教案设计好的程序创设教学情境。教学程序的程式化、机械化往往使课堂缺乏活力，学生缺乏兴趣，课堂效率较为低下。（四）教学主体以教师为主体，过分强调教师的角色作用，忽视了学生的主体地位，束缚了学生动脑、动口、动手的能力，使学生的实践能力在课堂上得不到应有的锻炼，创新思维处于抑制状态。（五）教学手段传统教学模式的教学手段陈旧、单一、简单，与突飞猛进、日新月异的现代科学技术脱节，往往是黑板加粉笔。用落后的教学手段传授先进的科学技术，难以激发学生的兴趣，难以体现科学技术的先进性和时代性。（六）教学原则过分强调知识的严密性、系统性、完整性和逻辑性，往往忽视知识的实用性和时代性，使知识变成了一成不变的、僵化的教条，抹杀了知识的生命力。知识与社会实践相脱离，以致社会生产实践中需要的在教学中学不到，在教室里学到的却是于实践基本无用或脱离实践的东西。综上所述，传统的物理课堂教学模式存在着很多弊端，难以体现物理教学的真正意向，已经到了非改不可的时候了。那么，物理新课程课堂教学模式又应该是怎样的呢？让我们先从新课程的基本理念谈起。三、物理新课程的基本理念《探索物理》（以下简称新教材）以建构主义作为基础构建理论，其典型特点是探究、开放、综合。课程基本理念如下：（一）注重全体学生的发展，改变学科本位的观点新课标指出：义务教育阶段的物理教育的目的是培养全体学生的科学素养，而非精英教育或职业教育。所以新教材已将老教材中繁、难、偏、旧的内容基本删去，如“透镜成像的规律”中“用焦距关系较准确地确定成像情况”，学生只需通过实验去掌握最直接的观察结果，如“当像距大于物距，物体通过凸透镜成放大的像”等。再如电学、力学中，我们以往所依赖的一些基本公式，如串、并联电阻大小关系公式、焦耳定律、物体浮沉条件力学分析等均被删去，有些内容，即使没有删去，但在语言叙述的科学性、逻辑性及严密性上也已不作过分强调，如光的反射定律的叙述、蒸发和沸腾的比较、机械运动、大气压强等。这种处理方式带来的影响虽然是学科知识体系的不够完备，但可以肯定的是学生对物理的亲和度将大于以前，他们可能再也不会认为“物理很难学”了。总之，新教材赋予了物理更人性化的特点，它不再像过去的老教材一样———整个一个“大学物理教授”，让相当一部分学生觉得高不可攀。新教材更多地关注了学生发展的需求，适应学生的认知特点。可以说，新教材中人性的思考多于学科成分的思考。（二）从生活走向物理，从物理走向社会物理学研究的是自然界最基本的运动规律，而自然界中的物理现象蕴藏着无穷奥秘，“最伟大的发现往往来自最平凡的认知”。这两方面的客观存在与结果是建构初中物理新课程的关键，也是物理课程设计的起点。这就要求教学的设计能设法让学生体会到“生活的物理，社会的物理”，一个有血有肉的活生生的物理，而并非“书本上的方块字”和实验室中“冷冰冰的仪器”。课堂教学的设计若能紧扣这一理念，就是抓住了物理新课程的关键特征。并且这种设计与教材所涉内容并无多大关系，关键是敢于联系学生实际，以新的理念大胆地重组教材的内容与结构。（三）注重科学探究，提倡学习方式多样化成功的科学教育要使学生既能学到科学概念又能发展科学思维能力。已有证据证明，探究式学习方法是学习科学的一个强有力的工具，它能在课堂上保持学习者强烈的好奇心和旺盛的求知欲，所以新课标把科学探究的学习和科学内容的学习放到同等重要的位置。科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一。从学生层面而言，所谓“探究学习”，是指从学科领域或现实生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术研究的情境，让学生自主、独立地发现问题，再通过实验、操作、调查、收集与处理信息、表达与交流等探究活动，获得知识、能力、情感等方面的发展，特别是探索精神和创新能力的发展。与传统的“接受性学习”相比，探究学习具有更强的专题性、实践性、参与性和开放性。学生通过经历探究过程，可以充分发展能力，产生深层次的情感体验，并掌握知识和获得解决问题的方法，这就是探究学习要达到的三个目标。“探究学习”目前可以分为六种基本类型：实验性探究、逻辑推理任务、基本测量、工程设计、技术性设计、开放性研究（也就是高中学段通常意义上的研究性学习）。可能有人会怀疑这种方式的教学效果，那就要看以什么标准来衡量。若重新审视我们的教学评价，把发展学生的能力作为首要的教学目标，探究教学无疑是一种上乘之选。当然，我们在选用时，还应考虑其适切性，并不是什么都强调探究。另外，须要指出的是，探究性学习中教师还要有精心的组织和准备，这一点对教师的自身素质提出了较高的要求。从教学方式层面而言，“科学探究”是一种行之有效的操作手段。一个完整的科学探究原则上包括七个要素：提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与