课程发展与设计的模式(1)

課程發展與設計的模式黃繼仁課程發展與設計課程設計模式課程設計的實際運作狀況縮影，或是理想運作狀況的呈現，藉以介紹、溝通或示範課程設計的藍圖，使未來的課程設計行動獲得指引。多為概念與圖繪模式。模式中顯示課程要素(目標、活動、題材)、課程設計的程序(目標建立、內容選擇與組織、評鑑)及其中之關係。目標模式泰勒法則，及其他學者(Taba,1962;Wheller,1967;Kerr,1968等)的補充。泰勒的基本原理(TheTyler'sRationale)學校應該達成那些教育目標？(Whateducationalpurposesshouldtheschoolseektoattain?)為達成這些教育目標，應提供那些學習經驗？(Howcanlearningexperiencesbeselectedwhicharelikelytobeusefulinattainingtheseobjectives?)這些學習經驗應如何有效地組織？(Howcanlearningexperiencesbeorganizedforeffectiveinstruction?)如何確知這些教育目標已經達成？(Howcantheeffectivenessoflearningexperiencesbeevaluated?)來源學生來源學科來源社會過濾學習心理學過濾教育哲學暫時的一般目標精確的教學目標選擇學習經驗組織學習經驗指導學習經驗評鑑學習經驗泰勒的課程原理(Oliva,1988,p.171)目標模式的特色折衷的課程立場精粹主義、經驗主義、社會行為主義、科技主義合理的慎思探討架構三大來源、兩大過濾網系統性的課程設計步驟邏輯、系統、理性目標模式的流弊與限制流弊技術取向價值中立工具理性限制過度重視產出或產品不適用於文學與藝術Wheeler的目標循環模式1.宗旨、目的與目標2.選擇學習經驗3.選擇內容4.組織並統整學習經驗和內容5.評鑑歷程模式(過程模式)史點豪斯(Stenhouse,1975)；赫斯特(Hirst,1974)；拉斯(Rathsetal.,1971)等人提出的模式歷程模式強調教育的方式與教學過程重視學習者的主動學習與教師的專業思考建立明確的教育歷程原理與教學程序原則歷程模式設計的選擇原則學生選擇及反省其後果的機會使學生主動學習的學習情境學生獨立或合作地探討觀念、問題或應用心智的過程接觸具體事物(實務、材料或物品)的機會不同能力的學生均能成功完成學習工作能在新的情境中探討已學的概念、問題或應用心智的過程探討社會中未探討或不探討的主題提供學生冒險的機會重寫、演練和潤飾早期努力的成果應用和熟練富有意義的規則、標準和學問給予學生共同設計、實施和分享成果的機會適應學生所顯示的目的歷程模式的方案(一)人文課程方案1970年代英國政府主導史點豪思等人合作進行五個邏輯前提學習者應在課堂上處理有爭議的問題課堂應為學生自由表達意見的「論壇」須以討論方式處理有爭議的問題而非灌輸討論應尊重參與者之間在意見上的紛歧教師為討論會的主席應維持學習品質與水準。歷程模式的方案(二)「人的研究」(Man-Acourseofstudy)為社會科課程，簡稱MACOS布魯納(J.Bruner,1968)所發展適用於十歲至十二歲的學生貫串課程內容的三大問題人性是什麼？人性如何發展出來？人性如何能進一步發展？課程實施方式採用「發現」或「探究」的教學方法情境模式史克北(Skilbeck)、羅頓(Lawton)、和索基特(Sockett)等人發展的情境分析模式。情境模式又稱情境分析模式或文化分析模式基本假定以個別學校及其教師作為課程發展的焦點課程設計的特色從文化選擇的角度來詮釋課程進行選擇社會文化素材的決定◎史克北(Skilbeck,1984)的模式分析情境外在因素、內在因素擬訂目標衍生自情境分析偏重「質」的方面設計課程方案含五項要素的教與學的方案符合一般規準的學習工作詮釋和實施預測可能遭遇的問題改變資源與組織機構評估與評鑑檢查及溝通的系統、評估計畫、持續評量、廣泛的結果、保存記錄、評量程序分析情境設計課程方案擬訂目標詮釋和實施評估與評鑑◎羅頓(Lawton,1983)的文化分析模式決定分析架構決定文化常項與擬訂文化變項；進行文化選擇；重要和價值以心理學理論角度進行考慮；衍生課程目標並組織課程內容。1.文化常項2.文化變項3.文化選擇4.心理學理論5.形成課程目標並依階段、順序組織課程文化分析學校課程◎索基特(Socket,1976)的模式釐清課程問題的焦點，係現實而非虛構的內容；收集當前課程實踐、影響及限制因素，包括教師、學生及行政人員的觀感和態度等資料；參與者在調查過程中即設計課程的結構，在設計歷程中會再尋找資料、評估已有資料，並將新的資料安排於結構內；若發現當前課程的實踐不盡合理，而引進另類方案會有好處，設計者便會決定轉變，並對不同的課程方案進行討論；在研究原有焦點和搜集資料的過程，導致設計結構的歷程裡，可能出現新的關注重點，設計者必須處理轉變的優先次序和實施轉變的方法等迫切問題；這些轉變不必一定以目標作為規畫形式，設計者可透過程序原則內容或結構的不同部分促成課程的轉變。Walker的寫實模式(自然模式)慎思設計政策資料立場開始過程結果◎本土模式板橋模式台灣省國民學校教師研習現位於台北縣三峽，原於板橋，對國民小學課程作有系統的實驗研究，自民國61年開始，根據本國需要擬訂課程設計的程序。南海模式民國74年教育部於台北市南海路成立「人文及社會科學教育指導委員會」，發展中小學各科課程，整體規畫各級學校人文及社會學科教育的目標、課程、教材、教法與師資，力求與數學及科學教育的均衡發展。舟山模式以國立編譯館所在地(舟山路)命名，負責編製教科書、教學指引和學生習作的發展、審查、與發行工作。總結各組自行設定一個學校的情境，分析它的特色(SWOT)，就某個學習領域、當前社會需要、學生的特質與需要，訂出一個主題，並說明選擇該主題的理由？(六分鐘討論，每組一分半報告。)下次的討論問題根據所設定的情境與主題，擬訂適切的課程目標，如何撰寫適切的課程目標？又應如何避免目標模式的可能缺失？