157到底谁抛弃了他-评价制度

刘雪苏到底谁抛弃了他?——浅析当前中小学的评价制度目录开篇语案例聚焦案例分析案例启示思考题教育界有言：没有教不好的学生，只有教不好的教师。这句话承载了人们对教育正向功能的殷殷期望，也体现了教育者对职业理想的不懈追求。然对这句话的真实理解应该是激励型的教育话语，而非实用型的规范要求，因为教师并非影响教育结果的唯一要素。在下面的案例中，我们将看到没有一个班主任愿意“收留”一个“臭名昭著”的学生。是学生自暴自弃？是教师功利主义？还是我们的学校管理制度本身就预设了这样的结果呢?案例聚焦林文风（化名），广东某重点中学2001年初一（四）班学生。受父母离异的打击，原本从小成绩优异的他，进初中后不仅不愿学习，经常顶撞任课老师，干扰课堂，故意违反学校的规章制度，而且还与不良社会青年来往密切，打架滋事，威胁勒索同学，在师生中“臭名昭著”。任课教师、班主任、学校德育处甚至包括社区人员等都曾对其“软硬兼施”，但仍无任何明显效果。整个年级的学生和教师对其厌恶之极，学生家长也强烈要求学校务必及时解决这个问题，因为他们的孩子在校经常受到林某的欺侮，没有安全感，不能正常地学习与生活。学校领导曾想让其自动退学或将其开除，但考虑到这样做后就可能毁了他的一生，而且也不符合相关法律法规的规定，无奈之下，只好决定让其留级。考虑到林某在全校的“影响力”，将他放在哪个班级是个十分棘手的问题，如果随机安排，极有可能遭到所安排班级全班师生的集体反对。从教育的角度出发，接受班级的师生应该在心理上有某种程度的“接受意愿”才能将对双方的影响降到最低的限度。因此，学校决定首先在班主任会议上发布“求贤榜”，以此“激将”老师志愿将林某收留于麾下。然领教过他的“厉害”的老师无一不谈之色变，唯恐避之不及，结果2002年初一的9个班主任没有一个愿意“收留”他。尽管学校有关领导做了大量的工作，甚至到后来下了行政命令，但班主任们拒不妥协的“统一战线”丝毫没有动摇。班主任们反对林某进班的主要理由是：他的种种不良行为不仅将严重干扰这个班级的其他学生，严重影响教师在教育教学方面的精力，更为关键的是让所进班级在学校方方面面的评奖或评优希望上都化为泡影。这个中学的评优制度主要由三项内容组成：一是考试成绩，包括班级在期中、期末考试的平均成绩、最好成绩在全年级的排名；二是德育量化评比的总分数。德育量化评比的具体内容和操作流程如下：a、指标：卫生、课堂纪律、校外纪律、迟到、早退、早操、课间操、校服、校牌、礼仪。b、每一项总分为10分，总计100分，违纪每人次扣1分，扣完为止。c、学期结束根据总分从高到低全年级排名；三是班级奖惩的情况。如市级奖励可以加5～10分、校级奖励可以加1～3分、学生被处罚（如警告、记过等）一次班级扣5分以上、班级发生重大恶性事件如打架等取消优秀班级和优秀班主任评选资格等。学校的班级评优、优秀教师评选等都是基于以上评价所积累的原始分数。很显然，根据这个评价制度的安排，林某糟糕的学习、不良的行为对班级评比、教师评优等的影响将是致命的。为达到阻止林某进班的目的，很多“班级荣誉感”很强的学生主动给学校领导“上书”传达班级民意，而班主任们则放出狠话来，如果学校要强行将其安排入班，他们这个班主任就立马不当了，集体“辞职”……林文风，到底谁抛弃了他？案例分析在具体实践中，没有被法律抛弃，没有被教育理想抛弃的学生却被我们的教育“事实上”抛弃了！这种巨大的反差值得我们深思与追问：到底是谁“事实上”抛弃了林某？从原因主体的角度进行分析：评价制度教师学校学生自身在当前的教育情境下，学生难教的现象正逐渐凸显为一个教育问题，这已经成为仍然秉持着并不断追求着教育理想的教育者们不得不接受的事实判断。教育的价值取向应该是正向的、积极的作为，而不是消极的或中立的不作为，我们把一项活动定性为教育，就意味着我们秉持着有目的、有计划地直接影响学生身心发展的意向性。学生自身是一个因素，但不是一个决定性的因素。学生因不愿、不想按照教育者的意向发展而就应被抛弃，这是个不能成立的教育命题。直观的判断：教师根据自己的利益（班级或自己评奖没有希望）和好恶（严重影响到自己的工作）选择教育对象，是教师抛弃了学生，而且是集体抛弃行为！教师是没有选择学生的权力的，因为教师没有选择性地抛弃一部分学生的权力，然在真实的学校教育情境下，教育，又岂一“责”或“德”字了得？如果只是个别教师的教育行为，那么我们可以归因为教育者自身的“教育修养”问题，然而如果是教师的集体选择行动，并且已经显现为一种现象时，那么局限于对教育者本身的任何批判都已经显得苍白无力了。在这样的情境下，似乎潜藏着一种无形的力量，在这种力量的给定或牵引之下，在教师的行为选择还没有发生之前就已经预设了教师的行为选择结果。笔者认为学校的评价制度是一个“未出场”的主体和幕后的主导力量，是现存的评价制度最终造成了教师在教育教学情境中选择了“抛弃个别学生”这样的博弈策略。仔细分析这个评价制度办法和过程，可以概括出以下几个特征：①结果重于过程。评价往往只看结果不看过程，如学生迟到要被扣分，至于是不是由于不可抗因素导致迟到、以前经常迟到今天已经尽力赶来但还是迟到几分钟等等，对于这种只见结果不见过程和的评价制度来说都不是一个“意义事件”；②表象重于本质。奖惩直接以班级学生的个体行为为对象，如考试最好成绩在全年级的排名，德育量化评比的计分准则，班级奖惩情况的计分准则等，学生个体的行为直接影响到评价的结果，至于学生的个体行为与优秀班级评选应该在多大程度上进行绑定，学生的个体行为与优秀教师评选之间的相关度和合理性如何认定或证明，对于这种建立在经验判断基础之上的评价制度来说也不是一个不能穿越的前提性问题；③相对重于绝对。省略了班级差异、学生差异等诸多因素，将所有的评选或评优都置于统一的评价标准前，致力于营造一种看起来公平、民主的评价氛围。轻绝对评价和个体内差异评价的评价导向让学生更多的关注自身利益的得失而非同学之间超越利益的真情互助，让教师更多的关注如何选择优质的学生而非尽力去培养或转化出优质的学生，在很多中小学中教师对“重点班”、“尖子班”趋之若鹜的现象，不能不说是“好学生＝好评价”这种为评价而评价的评价制度所带来的指挥棒效应。在这样的评价制度下，少部分学生的优秀表现不一定能给评选或评优带来实质性的“收益”，但少部分学生的不良表现却能给评选或评优带来毁灭性的“损失”，进一步可以概括为：评选或评优的关键取决于班级中行为不良学生的违纪性质、频率、程度等。基于这样的判断，我们就可以发现在这种评价制度下所衍生出来的另类的“木桶原理”：后进生或行为不良学生决定评选或评优的结果，评选或评优的关键在于尽力减少这些学生在班级学生中所占的比重！这种“减少”，有两条基本的途径：一是转化，通过协调各种教育资源实现后进生或行为不良学生向优秀学生或“正常”学生的水平转化；二是简单地抛弃。前者是具有教育性的“减少”途径，而后者是非教育性的“减少”途径。那么，决定教师选择哪一条“减少”途径的因素是什么呢？在真实的教育情境中，既非法律上的刚性规定，亦非理想上的软性要求，而是教师所投入的“成本”。由于投入在这些学生身上的直接成本（如精力、时间等）和机会成本（指教师因此而损失的对其他优秀学生的关注机会）要远远大于投入在其他学生身上的水平，而这种成本的投入又得不到相应的补偿（这里主要指学校的评价制度给予的补偿），于是，抛弃（包括事实上的“抛弃”）一部分学生（主要是后进生或行为不良学生），达到各方利益最大化，就成为教师在现存评价制度存在缺陷的情况下最优的选择策略。在本案例中，在教师面对象林某这样行为不良的学生时，迫使他们选择集体抛弃学生这样一种行为而不是选择诲人不倦、鞠躬尽瘁的直接原因在于：林某进班后其不良行为将严重影响到班级或教师各种荣誉的评比，从而影响到其他学生、教师自身诸多权益的实现。而林某的行为能够导致这些后果的直接原因又在于现行的评价制度所给定的规则格局。因此，与其说是学生的自暴自弃自毁前途，与其说是教师的利益驱动淡化了天职意识，不如说是不合理的评价制度最终抛弃了像林某这样的后进生或行为不良学生，在这种评价制度下，像林某这样的后进生或行为不良学生能获得多大的生存空间呢？案例启示暴露出学校的评价制度在引导学校氛围和组织行为方面存在着制度性危机；制度的问题，自然应寻求制度上的解决，针对现存评价制度不利于教师在教育教学实践中作出教育性途径选择的缺陷，应重新设计和安排我们中小学的评价制度；将教师评价与教师的专业成长结合起来；让各种评选或评优穿越由抽象的统计资料堆积起来的数字世界，走进师生鲜活的教与学的生活，去发现、认可和推广每一位师生的点滴进步和不懈的努力。一是管理的成本问题。更富激励性的学校的评价制度对学校的管理水平和管理者的能力水平提出了更专业的要求，而这也是很多中小学明知现存评价制度不合理但仍选择“岿然不动”的客观原因。二是评价理念的问题。我们的价值观念总是倾向于希望师生特别是教师能牺牲自己的部分利益以实现我们的教育目的，而却没有从实现各方利益最大化的利益均衡角度去重新设计我们的制度存在。两大基本难题没有教不好的学生只有教不好的教育一个基本判断思考题1、应该如何看待学校评价制度对学校效能的影响？2、在教育体制改革的背景下，如何对学校评价制度进行重新设计？