“八年“研究

“八年研究”的贡献及其对我国教育改革的启示[摘要]“八年研究”是美国进步教育运动史上一次规模最为广泛的研究实验，它对美国的教育乃至整个世界的教育都产生了重要的影响。教育评价在其实践中得到了不断完善和发展，开始渐渐发展成为一个重要的研究领域；同时它对课程理论和教学活动也产生了广泛而又深刻的影响，它对我国现今的教育改革有很大的启示意义。[关键词]美国；“八年研究”；始末；贡献；启示“进步教育”（progressiveeducation）产生于19世纪末并持续到20世纪50年代美国的一种教育革新思潮，亦称“进步教育运动”。它试图改革旧的传统教育，使其更好地适应美国社会的需要。在整个进步教育运动历史上，影响最为广泛、持久的事件之一就是学校与学院关系委员会负责的“八年研究”（Eight-yearStudy）实验。该实验开始于1933年，一直到1941年结束，一共八年的时间，故称之为“八年研究”。参加此项研究的是从全国推荐的200多所中学中选出的30所中学，因此，“八年研究”有时也被人们称为“三十所学校实验”（ThirtySchoolsExperiment）（1936年，佩拉姆·马诺中学经过实验指导委员会的同意退出这项实验研究，因此，后来实际上只有29所中学参加）。“八年研究”对美国的教育乃至整个世界的教育都产生了重要的影响，因为它“产生了评估领域，同时也强调了在目标制定、课程计划和评估过程之间的整体关系。”本文将从“八年研究”的过程及其贡献加以研究，并试图从中得出对我国教育改革一些有益的启示。一、“八年研究”的始末（一）“八年研究”的起因20世纪20年代，美国的进步主义教育广泛地影响了小学和初中，但在改革中也遇到了这样的问题：过去的进步教育改革实验没有升学的压力，但是20年代以后，尽管美国中学招收学生的人数不断增加，但由于各种原因，往往只有六分之一的中学毕业生有升学的机会，特别是在1929年，资本主义世界又发生了经济危机，学生中学毕业后就业十分的困难。另外，当时的中学课程受学院和大学入学考试的支配，只重视学生的学业成绩，但对学生其他方面的能力很少考虑，这使得大量的中学生毕业后很难找到合适的工作。而当时的进步教育改革实验没有考虑与大学升学挂钩的问题，这样学生参加升学考试遇到的困难就很大，这一切都引起了人们广泛的不满。对此，进步教育改革者并不肯认帐，他们认为大学升学制度有问题，大学升学考核的重点在于知识的记忆，而忽视了大部分教育的价值，因而引起了人们对中小学课程以及中学与大学关系进行重新评价的思考。为了进一步推动中等教育的改革，使进步教育的原则在中小学得到推广，从而引发了“八年研究”的实验。（二）“八年研究”的经过要改革中学的课程，必须改变学院和大学的招生要求。但这需要学院和大学的配合。因此，30年代开始，进步教育协会（ProgressiveEducationAssociation）就开始致力寻求与大学当局的合作和支持。在1930年的第10届年会上，一些代表提议成立一个委员会研究中学与大学合作的问题。同年10月，成立了“学院入学和中学委员会”，后更名为“学校与学院关系委员会”（CommissionontheRelationofschoolandcollege），委员会有26名成员，包括中学和大学的校长，由约翰·巴勒斯中学校长艾肯（WilfordM.Aikin）担任主席。在最初的两年，该委员会工作的主要的目的有两个：一是研究有关美国中学教育变革的各种思想，以确定委员会工作的出发点和所要达到的目标；二是制定中学与大学合作曲实验计划。针对美国中学当时存在的普遍问题，委员会建议在20所公立和私立中学里开展一项先期的实验研究，并确定了实验的指导思想：1）更好地掌握知识；2）学习更有连贯性；3）发挥学生的创造力；4）对现代文明的问题有清楚的了解；5）更好地个别指导学生；6）有更好的教材和更有效的教学方法。这个实验引起了人们广泛的兴趣。1932年，“学校与学院关系委员会”制定了一项为期8年的实验。30所中学应邀参加了这个实验，在这些实验学校里不乏一些著名的中学，例如弗兰西斯·W·帕克学校、芝加哥大学附属学校、道尔顿学校、贺拉斯·曼学校、林肯学校以及丹佛高级中学等，“学校与学院关系委员会”还与300所学院签订了协议，根据协议，参与实验的学院在实验期间对这些中学所推荐的毕业生不实现入学考试，但必须有校长的推荐书。校长的推荐书须证明该毕业生：1）具有确保完成学业的一般智力；2）具有明确和严肃的学习兴趣和目的；3）已表现出成功学习学院开设的一门以上的课程的能力。在卡内基基金会（CarnegieCorporation）和普通教育委员会（GeneralEducationBoard）的资助下，1933年秋，30所实验中学的代表和实验指导委员会一起开会，对实验研究工作做了安排，并制定了实验工作计划。在“学校与学院关系委员会”的指导下，这30所中学结合自身的具体情况，各自制定了新的教学计划、课程结构的教学程序，这些课程和计划“既反映社会的需求，又反映学生的兴趣和需要”。该项实验于1933年秋开始实施，最初计划是五年，以后延长至八年，到1941年结束。（三）“八年研究”的成果与结论该项研究公开发表的成果主要是1942年-1943年出版的题为“美国教育的冒险”的丛书，其中包括：艾肯（WilfordM．Aikin）的（八年研究史）（TheStoryofEight-yearStory）、贾尔斯（H．H．Giles）等的《课程研究》（ExploringtheCurriculum）、钱伯林（D．Chamberlin）等的《他们在大学里成功吗?》（DidTheySucceedinCollege）和4三十所学校的故事》、史密斯（E．R．Smith）等的《学生进步的评估与记录》以及《三十所学校实验记述》。当1941年“八年研究“结束时，以泰勒（RalphWTyler）为首的学院追踪研究组，对“八年研究”的结果进行了评价。评价所采用的方法是挑选1475组大学生，每一组两个学生，一是实验学校的学生，一是其他学生的毕业生。在挑选时尽可能地考虑到这两个学生在性格、年龄、学习能力、家庭状况及社会背景等方面情况的相同性。经过对照研究，得出了如下的结论，参加实验的30所中学的毕业生具有以下的特点：1）学年平均总分稍高；2）在大学学习的4年中，更容易获得学术上的荣誉；3）在学术上似乎具有更强的好奇心；4）似乎具有更正确、系统和客观的思维能力；5）似乎对教育的涵义有更清楚地认识；6）在遇到新的环境时，往往表现出更高的智谋；7）与对照组一样，具有相同的分折问题的能力，但是他们解决问题的方法更为有效；8）越来越多地参与组织学生的团体；9）在获得非学术方面更有高的比率；10）在职业选择上有更好的倾向性；11）积极关心国内和国际事务。从学院追踪研究组的研究来看，“八年研究”是成功的。尽管并不是所有的实验设想都得到了体现，但实验本身所要证明的却得到了验证：按照进步主义的教育原则实施的中学教育，既能很好地完成中学的传统的职责，为大学输送合格的人才，又能促进学生多方面的发展，而这一切是原有中学教育所难以达到的目的。二、“八年研究”对教育的贡献对于这项举世闻名的实验，泰勒在晚年依然津津乐道。1986年，他总结了“八年研究”的四大成就：“可能对当今的课程开发实践意义员大的是人们普遍接受了这样一种观念：学校能够开发出使大多数感兴趣，有助于满足一些学生的需要，同时也为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划。……‘八年研究’的第二项成果是，学院和大学认识到，在那些没有达到特定学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学业中获得了成功。……第三项成果是‘在职研讨班’得到了发展，……第四项成果是以教育评价（educationalevaluation）替代测验（testing）的观念被广泛地接受。”下面笔者从三个方面对“八年研究”对教育的贡献加以分析评价。（一）“八年研究”对教育评价的贡献1934年，泰勒应邀主持“八年研究”的评价工作。在“八年研究”中，他进一步发展了他的评价理论，并把评价纳入课程与教学的编制理论之中，使评价成为课程过程中的一个重要的环节。在其课程编制理论之中，他又进一步地明确指出，“评价过程实质上就是一个确定课程与教学计划实际达到预期教育目标程度的过程”。他运用其评价理论和方法，成功地指导了。八年研究”的评价工作。在史密斯（E．R．Smith）和泰勒1942年出版的“八年研究”的（评估委员会报告书）里，提出了关于评估工作的五个重要的观点：1）教育是使人的行动方式发生变化、得到改善的过程；2）各种行动方式的变化都是教育的目标；3）教育计划要以教育目标实际完成的水平而加以评估；4）人的行为是复杂的，既不能用个别的名词摄念来说明，也不能用单纯的测验来判断，对他的评价必须从多方面加以综合才能完成；5）要搞好评估，单靠纸和笔是不够的，还应当用观察、谈话等多种方法。由于“八年研究”的广泛影响，泰勒提出的评价格念和理论，很快就被人们广泛地接受和应用，很多人把此研究报告称为“划时代的教育评价宣言”。而泰勒本人则被誉为“教育评价之父”。正是由于“八年研究”教育评价在实践中得到了不断完善和发展，教育评价开始渐渐发展成为一个重要的研究领域，其理论和方法得到了进一步的发展。特别是在六七十年代的美国，受联邦政府教育改革政策的影响，教育评价领域迅速扩展，评价研究得到更多的资助。研究者在批判泰勒评价理论的基础上，又提出了许多新的评价理论和观点，如决策导向的CIPP评价模式、消费导向评价模式、目的游离评价、应答评价模式等。到20世纪70年代，教育评价发展成为一个相对独立的专业，进入专业化发展阶段，教育评价的这一发展，很大一部分归功于教育评价理论在“八年研究”中所取得的巨大进展。（二）“八年研究”对美国课程改革的贡献尽管“八年研究”涉及中学教育的方方面面，但其主要的内容则始终是课程改革实验。但由于各实验中学对传统课程的态度差异较大，加之它们在课程编制方面有相当大的自主权，因此它们的课程不尽相同的。有些学校的课程改革偏重减少传统学科的内容和教学时间；有些学校以新的、更为灵活的方式组织原有的课程；另外有一些学校则注重增加新的教学内容。然而它们几乎都一致要求打破传统中学以分科课程为主的课程体系，寻求新的课程编制方法。而从总体上看，“合作中学在课程改革方面最为普通和影响较大的措施当属核心课程（CoreCurricula）”。在“八年研究”的课程改革中，有人发现，杜威所倡导的“活动课程”虽然以儿童的兴趣和需要作为组织课程的依据，但此类课程不能反映社会生活的需要，因此，在课程改革中提倡所谓的“核心课程”，即围绕人类基本活动，确定个年级学习的核心主题。各实验中学因为制订核心课程所依据的原理不同，核心课程的内容也有所不问，但从总体上看主要涉及三个方面的内容，即“文化时代核心”、“青少年需求核心”以及“社会问题核心”，即如表1所示。表1各实验中学核心课程的内容年级文化时代核心青少年需求核心社会问题核心七人类历史的开端及古代生命和成长人们如何谋生八美洲大陆情况信念的形成社会工业九从美洲的发展到现代世界的生活兴趣的发展日常生活中的哲学十美国文明与文化人格的发展最大效益的花钱十一其他现代文明和文化社会形象的构造技术怎样改变世界十二美国民主问题生活的竞争哲学经济系统的竞争在“八年研究”核心课程改革的影响下，“美国在1930年-1955年间，核心课程较为风行”。据美国1956年调查，在1000所高级中学中，采用核心课程的学校约占6%-9%，如今在高级中学已经消失，而在初级中学仍然采用。正是在“八年研究”课程改革、特别是在核心课程为内容的影响下，二三十年代美国中学的课程脱离了传统的学术性束缚，增加了一些富有生活性和实际他的课程，例如，消费、家政、保健、体育等，并在学术性科目中增加了能够反映时代人文发展新成果的课程，如，当代文学、演讲辩论学、新闻学、电视广播学等。应该说，在“八年研究”中，美国中学课程结构的改革是美国基础教育由传统走向现代的重要标志。可见，