课程评价

课程评价卫俊羽目录一、课程评价的含义二、课程评价的功能三、课程评价的类型四、课程评价的方法五、课程评价的价值取向六、课程评价的模式一、课程评价的含义有关定义：课程评价实质上是一个确定课程活动实际达到教育目标的程度的过程（泰勒）。课程评价是为课程决策提供有用信息的过程（斯塔弗尔比姆）。课程评价是鉴赏课程实施过程中复杂而丰富的教育现象的意义的过程（艾斯纳）。课程评价：以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。课程评价有广义和狭义之分。广义的课程评价，包含了教学评价。狭义的课程评价主要指对课程方案的评价。（一）广义的课程评价在西方，人们常常使用“课程评价”一词，这是由于西方使用的是“大课程”概念，即课程内含着“教学”，将教学过程看作是课程展开的过程，因此，课程评价也包括教学评价在内。因此，广义的课程评价包括评价课程需要、课程设计、课程与教学过程、教材、学生成果目标、通过课程学生取得的进步、教学有效性、学习环境、课程政策、资料分配以及课程与教学成果等内容。简言之，广义的课程评价，包括对课程设计、教学过程、教师教学表现以及学生学习表现的评价。课程评价课程设计评价课程实施评价课程计划评价课程标准评价教师教学评价学生学习评价结构总量内容要求课堂教学素质水平教材评价广义课程评价的对象1.对课程设计的评价对课程设计的评价，包括对课程标准、教材、教学安排、课程实施和课程成果总结等的评价。2.对课程实施的评价主要是教师钻研和使用课程标准的活动和教师与此相关联的教学方法、手段的运用。教师实施课程的教学活动的评价是看教师是否以课程标准作为他们教学策略的出发点，教师是否以课程教材作为教学活动的基本依据即对课程系统的评价，包括课程设计评价、课程实施评价、教师教学评价、学生成绩评价。3.对学生的学业成绩及其自身发展的评价学生学业成绩及其自身发展的评价是课程评价中最核心、最基本的活动。评价的领域包括认知领域、态度领域和动作技能领域，常以认知领域为主。4.对课程评价的评价课程评价本身也可以是评价的对象，也称元评价(meta-evaluation)。元评价是在评价工作完成之后，为了检讨评价方案的实施过程与结果，借以总结成功经验和纠正评价工作之不足，而对已完成的评价工作进行价值判断，即对刚完成的评价工作进行再评价。改革目标培养目标学科目标年级目标章节目标课程方案课程计划课程标准各科教材试验管理试验教学方案评价总纲评价分纲评价教材评价管理评价教学评价效果评价评价系统课程系统实施系统目标系统（二）狭义的课程评价特指对课程计划、课程标准、教材在改进学生学习方面的价值做出判断的活动或过程，一般包括对课程目标体系的评价、对课程计划的评价、对课程标准的评价、对教材的评价等核心内容。二、课程评价的功能中小学教育评价的目的是，促进学生的成长，促进教师教学水平的提高，促进学校的发展。使评价的过程成为促进发展与提高的过程，发挥评价的教育功能。《中小学评价与考试制度改革的指导意见（讨论稿）》课程评价的功能1.需求评估需求评估指的是在设计课程方案前，调查社会及学生的需求，以此作为课程开发的直接依据，并作为拟定教育目标的参考。2.课程诊断与修订诊断课程、教学和学生的学习情况，寻求课程问题和困难所在，以为课程修订提供建议。3.课程比较与选择对不同的课程方案，可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判断其价值，再结合需求评估，就可以对课程作出选择。4.确定目标达成的程度对一项实施过的课程计划，评价可以判定其结果，并通过与预定目标的比较对照，判断其达成目标的程度5.成效的判断一项课程或教学计划在实施后究竟收到哪些成效，可以通过评价全面衡量，作出判断。三、课程评价的类型以评价的作用性质为依据的分类以评价人员身份为依据的分类以评价关注焦点为依据的分类以评价与目标的关系为依据的分类以评价的目的.宗旨为依据的分类（一）以评价作用为依据的分类1.诊断性评价诊断性评价(diagnosticevaluation)是指在课程实施之前，为预测学习者已有的认知、情感、技能方面的准备程度而做的评价。“诊断”具有较广的含义，既包括辨别不足或问题及其原因所在，也包括识别各种优点和特殊才能禀赋。其目的是了解评价对象的现状、问题或原因、以便采取适当措施或对症下药。2．形成性评价形成性评价（formativeevaluation）是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的一种评价。评价的目的在于了解某项教学活动的效果，评价的结果在于及时发现问题，以便调整课程计划或教学活动。3．总结性评价总结性评价(summativeevaluation)在国内也被译为终结性评价。一般是在课程设计和实施结束后，对评价对象的整体效益作出价值判断而进行的评价。它的一个重要功能就是确认达成目标的程度。总结性评价的直接目的是对教育效果作出判断，从而区别优劣、分出等级或鉴定合格与否，是与教学效能核定联系在一起的，它为关于个体的决策、教育资源投资优先顺序的抉择等提供依据。（二）以评价人员身份的分类1．内部人员评价内部评价是指评价对象作为评价主体对自我进行的评价。2．外部人员评价外部评价是指作为评价对象之外的其他主体对评价对象的评价.谁来评价课程？外部人员评价者上级专家社会家长教师学校内部人员评价者学生教师学校（三）以评价关注焦点为依据的分类1．效果评价效果评价关注课程实施的结果，“课程达到目标的实际情况如何？”研究实施效果。内部评价认为课程的重要价值不一定能在陈述的目标中显示出来，预设目标限制了人，考试有自身的局限，效果评价忽视了课程计划的长期目标。2．内在评价内部评价关注计划本身，“这项课程计划好在哪里？”研究计划自身的特性。效果评价认为内部评价“坐而论道”，应用证据说明学生是否真正达到预期目标。（四）以评价与目标的关系为依据的分类1．目标本位评价泰勒：根据预先制定的目标进行评价。2．目标游离评价斯克里文（M.scriven）。全面收集关于方案实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的、是积极的还是消极的，以便对方案作出正确的评价，重点评价“方案实际干了什么”。（五）以评价的目的、宗旨为依据的分类1、伪评价伪评价是指为了一些政治或商业目的,有意识地提出一道评价的问题,搜集各种课程信息,但却有选择地公布.2、准评价准评价是指那些虽然具有正当的评价目的和评价途径,但因关注的问题过于集中或狭隘,而不能深入有效探讨评价对象的价值和特点的评价.3、真评价真评价是指全面反映评价对象的价值与特点的评价课程评价的类型总之,上述的各种分类使用是不同的标准,一种分类方式并不一定能涵盖所有的评价形式,而且各个类型之间并不是相互排斥的,而是彼此相容的.因此,评价分类研究的目的并不是对号入座,而是为了便于理解、把握各类评价特点.五、课程评价的方法1.量化课程评价所谓量化课程评价，就是力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。如：调查、统计、测验、实验，等等。2.质性课程评价评价要对被评价对象的价值或特点作出判断。如：描述、参与观察、深度访谈，等等。3．走向多元的课程评价方法——量化评价与质性评价的关系教育是一种极其复杂的社会现象，用任何一种方法评价教育现象，都是不可能完善的。方法本身并无对错之分，关键是它的运用范围恰当与否，因为每种方法都有自己的优点和缺点。只有在全面深刻地认识各种方法特点的基础上，才能在课程评价中恰当地选择和使用。五、课程评价的价值取向课程评价的价值取向是指每一种课程评价所体现的特定的价值观.评价的取向支配或决定着评价的具体模式或操作取向.评价的取向实际是对评价本质的集中概括.五、课程评价的价值取向1、目标取向的评价目标取向的评价是把评价视为将课程计划或教学结果与预定课程目标相对照的过程.2、过程取向的评价强调把教师、学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围.3、主体取向的评价课程评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程.1、课程评价的模式的界说课程评价模式是评价者依据一定的教育理念、课程思想建立的系统化、整体化课程评价体系，它对课程的评价活动作了基本的规定或概括性的说明。六、课程评价的模式三、有代表性的课程评价模式1．目标评价模式目标（objective）评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的泰勒的目标评价模式的评价程序包括如下步骤：（1）拟定一般目标或具体目标；（2）将目标加以分类；（3）用行为术语界定目标；（4）确定应用目标的情境；（5）发展或选择测量目标的技术；（6）收集学生的行为表现资料；（7）将收集到的资料与行为目标比较，确定目标是否达成。目标评价模式强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标。评价是为了找出实际结果与课程目标之间的差距，并可利用这种信息反馈作为修订课程计划或修改课程目标的依据由于这一模式既便于操作又容易见效，所以很长时间在课程领域占有主导地位。但由于它只关注预期的目标，忽视了其他方面的因素，因而导致了不少人的批评2.目标游离模式斯克里文（M.scriven）提出。它是针对目标模式忽视非预期效应的弊端提出来的。他认为，评价者应该注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。他建议把评价的重点由“课程计划预期的结果”（方案想干什么）转移到“课程计划实际的结果”（方案实际干了什么）上来，全面收集关于方案实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的、是积极的还是消极的，以便对方案作出正确的评价。然而，目的游离评价也遭致了不少人的批评。主要的问题是，如果在评价中把目标搁在一边去寻找各种实际效果，结果很可能会顾此失彼，背离评价的主要目的。此外，目的完全“游离”的评价是不存在的，因为评价者总是会有一定的评价准备，游离了课程编制者的目的，评价者很可能会用自己的目的来取而代之。严格地说，目的游离评价不是一个完善的模式，因为它没有一套完整的评价程序，所以有人把它当做一种评价的原则3．CIPP模式（背景—输入—过程—成果模式）斯塔弗尔比姆首创，斯塔弗尔比姆认为，评价不应局限在评定目标达到的程度上，而应该是为课程决策提供有用信息的过程，因而他强调，重要的是为课程决策提供评价材料该模式将课程评价分为形成背景评价contextevaluation）、输入评价（inputvalution）、过程评价（processevaluation）、结果评价（productevaluation）四个步骤。背景评价：考察学生的需要，以调节现存的目的及其优先顺序。输入评价:方案、计划可行性的评价。过程评价:对计划实施情况进行不断检查，描述课程实施情况，反馈信息。成果评价:测量、解释和判断教育的成就，确证人们的需要被满足的程度。CIPP主要围绕为决策者提供信息进行评价。这种评价是对教育过程进行全面评价，因而可以比较明确的了解课程在哪些方面是恰当的，在哪些方面还存在问题。由于研究者的主要目的不在于对课程做出最终的判断，而是为课程的决策者提供有用的信息，所以研究这可以用一种比较客观的眼光来看待评价对象。CIPP评价模式考虑到影响课程计划的种种因素，可以弥补其他评价模式的不足，相对来说比较全面。但由于它的操作过程比较复杂，难以被一般人所掌握4.CSE评价模式CSE(CenterfortheStudyofEvaluation)是美国洛杉矶加利福尼亚大学评价中心的简称。这是一种旨在为教育改革服务，一种更加务实的评价模式。这是一种动态的评价，评价活动贯穿于教育改革的整个过程。在这一评价中，评价的形成性职能和总结性职能得到了统一。其步骤包括：需求评定。调查人们有何需要，以确定教育目标。方案评价。对各种备