建构主义

建构主义教学方法建构主义教学理论是从欧美兴起不久的一种重要的当代教学理论,已经对教学的理论研究和实践活动产生了比较广泛的影响,建构主义教学模式强调以学生为中心,视学生为认知的主体,是知识意义的主动建构者,教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。建构主义的教学方法多种多样(其共性则是在教学环节中都包含有情境创设和协作学习,并在此基础上由学习者自身最终实现对所学知识的意义建构。建构主义环境下的教学设计和传统教学相比已发生很大变化,)目前主要以抛锚式教学、支架式教学和随机访问教学为建构主义教学方法的代表。建构主义教学方法与传统的教学方法有本质的区别,它的理论基础是建构主义的教学观,适用于高级学习,在促进知识和学习能力的迁移方面更加有效。二、主要的建构主义教学方法(一)抛锚式教学(anchoredinstruction)抛锚式教学的发起人约翰
布朗斯福特(JohnBransford)领导的温比尔特认知与技术小组(CognitionandTechnologyGroupatVanderbilt,CT
GV),(主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中产生学习的需要,通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习,亲身体验，从识别目标到提出和达到目标的全过程)。抛锚式教学的理论基础是吉伯逊(Gibson)的供给理论
(TheoryofAffordance)。该理论认为有机体在不同的环境中会有不同的行为,相应地,不同类型的教学环境也能供给不同类型的学习活动。（
供给
在这里意指情境能促进学习活动的潜力）因此,抛锚式教学强调教学情境的重要性,要求让学生在真实的或类似于真实的情境中探究事件、解决问题,自主地理解事件、建构意义。真实情境必须包含真实的事件或问题，真实问题应与学生的经验相关,具有足够的复杂性,并能引起学生持续探索的兴趣。事件或问题被称为锚
,确定事件问题比喻为抛锚
,当事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就确定了,(就像轮船被锚固定一样)。故这种方法称为抛锚式
教学。由于它强调创设真实的情境,主张教学以真实的事例或问题为基础,所以又称情境教学(situatedinstruction),有时也被称为实例式教学
或基于问题的教学
。抛锚式教学大致由以下几个环节构成:1.创设情境:根据学生的发展需求,提供与真实情况基本一致或类似的情境。2.确定问题:从情境中选择出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题,以备学生去解决,当然,最好由学生自己发现问题。这一步的作用就是抛锚
。3自主学习:学生各自独立地解决问题,发展自主学习的能力,包括确定要建构的内容的能力、获取有关信息与资料的能力以及评价、利用信息与资料的能力。教师的任务是向学生提供解决该问题的有关线索,如需要搜集哪些资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等。4.协作学习:通过不同观点之间的讨论与交流,修正、加深每一个学生对当前问题的理解,达到对学习内容比较一致和具有相对确定性的认识。5.效果评价:由于抛锚式教学要求学生解决面临的真实问题,解决问题的过程可以直接反映学习的效果,因此它不需要独立于教学过程的专门测验,教师只需要在教学过程中随时观察并记录学生的表现。实际上,抛锚式教学评价的主体是学生,而且是寓于过程之中的。(二)支架式教学(scaffoldinginstruction)定义：根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件,支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架在建构主义的教学中。（具体来说，为了引起学生持续探索的浓厚兴趣,建构的对象即学习主题必须是完整的知识单元,所呈现的问题应具有足够的复杂性,这很可能会超出学生原有的知识水平,使学生的建构活动面临困难,因此,必须依靠教师的帮助,要帮助学生把复杂的任务加以分解,并设计、提供一种概念框架,为学生持续的建构奠定基础,这就是所谓的支架式教学。支架本来是指建筑工地上使用的脚手架,这里就是指对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。支架应是一个完整的概念体系,起点概念不是学生已经掌握的知识,而应略高于学生已有的知识水平,其理论基础是前苏联心理学家维果茨基的最近发展区理论。”维果斯基认为,在儿童智力活动中,对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异,通过教学,儿童在教师帮助下可以消除这种差异,这个差异就是“最邻近发展区”。因此教学应适应儿童智力发展的已有水平,走在发展的前面,(把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。如果根据最近发展区构建概念框架,这样的支架就可以帮助学生顺利地进行不停顿的建构活动,直至完成学习任务。)支架式教学的主要环节包括以下几个步骤:1.搭脚手架:确定要建构的知识,围绕学习主题,按最近发展区的要求建立概念框架。2.进入支架:呈现一定的问题情境,由此将学生引入概念框架中的某个节点，（为学生的建构活动提供基础。）3.独立探索:让学生在支架的帮助下自主寻求问题的答案。探索的内容包括:确定与给定概念有关的各种属性,并将各种属性按重要性大小顺序排列。探索开始时，要先由教师启发引导，起初的引导帮助可以多一些,以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索;最后要争取做到无需教师引导,学生自己能在概念框架中继续攀升。4.协作学习:进行小组协商、讨论讨论的结果可能与以前确定的概念不吻合,应尽量使学生的理解达成一致,以完成对概念比较全面和正确的建构。5.效果评价:包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价,评价内容包括自主学习能力、对小组协作学习所做出的贡献、是否完成对所学知识的意义建构三方面。(三)随机访问教学(randomaccessinstruc
tion)随机访问教学的理论基础是认知弹性理论
(cognitiveflexibilitytheory)。认为人的认知会随情境的不同而表现出极大的灵活性、复杂性、差异性。不同的主体对同样的对象会建构出不同的意义,；同一个主体在不同的情境中也会对同样的对象建构出不同的意义。所以,同样的知识在不同的情境中会产生不同的意义,不存在绝对普遍适用的知识。（由于事物的复杂性和问题的多面性,要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。所以在教学中就要注意对同一教学内容,要在不同的时间、不同的情境下,为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。）换句话说,学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解,这就是所谓“随机进入教学”。（这种多次进入,绝不是像传统教学中那样,只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的,都有不同的问题侧重点。）随机这里的访问
(access)原是指在互联网上对不同网站进行探索。
随机访问
即自由地、随机地从不同角度访问、探索、建构同一内容。其基本环节如下:1.呈现情境:向学习者呈现与当前学习内容相关的情境。2.随机访问学习:向学习者呈现与当前所学内容的不同侧面的特性相关联的情境,引导学习者自主学习。3.思维发展训练:由于随机访问教学的内容比较复杂,所研究的问题往往涉及许多方面,因此在这类教学中,教师应特别注意发展学生的思维能力。为此,教师应注意:引导学生发展元认知水平,即要提高学生对自己的认知过程和结果的反省意识水平,意识到自己在问题解决过程中所运用的认知策略的优劣;帮助学生建立思维模型,即帮助学生意识到自己思维的特性,如教师可用这样一些提问帮助学生建立思维模型:
你的意思是指

你怎么知道这是正确的?
等;培养学生的发散思维能力,如何向学生提下列问题:
还有没有其他含义?
还有没有其他解决办法?
等。4.协作学习:围绕通过不同情境获得的认识、建构的意义展开小组讨论。5.学习效果评价——包括自我评价与小组评价,评价内容与支架式教学中相同。三、建构主义教学方法的特征及评价可以看出,教学方法必须具备一定的理论基础。抛锚式教学、支架式教学和随机访问教学各有其特定的理论指导思想,但这些理论无疑具有某种共性。各种建构主义教学方法具有一定的差异,它们源于不同的建构主义流派,然而,但根本的观点则是一致的,（突出表现在两个方面:其一,否认知识的客观绝对性,强调知识的相对性、个人性、情境性、文化性等属性;其二,否认知识可以由教师原样不变地传输给学生,知识应该是由学习主体通过主动的建构而获得的。这两点是所有建构主义教学方法的总体理论基础。）尽管不同的建构主义教学方法所包含的环节与侧重点不一样,然而,情境创设和协作学习是所有的建构主义教学方法都具备的两个步骤,上述三方法的效果评价也是相似的,而且每种方法都强调由学习者自主完成对所学知识的意义建构。对于同一个建构对象,可以先创设情境、确定问题,当学生的建构活动遇到困难时再提供概念框架帮助学生;也可以先设计概念框架,然后再呈现问题情境把学生引入概念框架中的某个节点。当然,对于复杂的知识,在应用抛错式教学或支架式教学的时候,可以而且应该同时应用随机访问教学,以达到对知识更全面和深刻的建构。可见,不同的建构主义教学方法具有各自的特点,但它们之间的联系是相当紧密的。1.传统教学设计的内容与步骤众所周知,传统的教学设计通常包含下列内容与步骤:(1)确定教学目标(我们期望学生通过学习应达到什么样的结果);(2)分析学习者的特征(是否具有学习当前内容所需的预备知识,以及具有哪些认知特点和个性特征等);(3)根据教学目标确定教学内容(为达到教学目标所需掌握的知识单元)和教学顺序(对各知识单元进行教学的顺序);(4)根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点;(5)制定教学策略(包括教学活动进程的设计和教学方法的选择);(6)根据教学目标和教学内容的要求选择与设计教学媒体;(7)进行教学评价(以确定学生达到教学目标的程度),并根据评价所得到的反馈信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节作出修改或调整。经过多年来众多教学设计专家的努力,传统教学设计已发展成为具有较完整、严密的理论方法体系和很强可操作性的独立学科,并且已有大量的专著及教材问世,但是其基本内容都离不开上述七个方面。传统教学设计有许多优点,但也存在一个较大的弊病:以教师为中心,只强调教师的“教”而忽视学生的“学”。按这样的理论设计的课堂教学,学生参与教学活动的机会少,大部分时间处于被动接受状态,学生的主动性、积极性很难发挥。建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。，教师和学生的地位、作用和传统教学相比己发生很大的变化(1)强调以学生为中心明确“以学生为中心”,这一点对于教学设计有至关重要的指导意义,因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心,建构主义认为可以从三个方面努力:1)要在学习过程中充分发挥学生的主动性,要能体现出学生的首创精神;2)要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”);3)要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。以上三点,即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。2)强调“情境”对意义建构的重要作用在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，(3)强调“协作学习”对意义建构的关键作用整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。(4)强调对学习环境(而非教学环境)的设计学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。(5)强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教