高中历史《宋明理学》(人民版)一课的教学实践与思考(作

高中历史《宋明理学》(人民版)一课的教学实践与思考（作者：虞森）高中《宋明理学》一课，是广大教师公认的一堂疑难课，甚至有人将其戏称为“送命”理学。概括来说，导致宋明理学不好教的原因有四个方面：第一，理学本身哲学味道浓，极具抽象性思辨；第二是学情，学生对理学产生的背景——魏晋以后儒学的下行趋势及佛道思想的出现与转盛一无所知，使得他们在刚知道儒学于汉代取得独尊地位之后，旋即就要接触儒学没落的结论，这就让理学成了一个“空降”概念；第三是教材内容多，学生不仅要学习作为广义的理学，还要学习程朱理学与陆王心学的思想及异同；第四，由于上述三个因素，共同造成了教学时间不够。笔者曾经观摩过不少宋明理学的课堂，也看过一些教学论文，其中不乏真知灼见，然而很少有人从一课时的容量出发，全面地讨论宋明理学。基于这个原因，结合自己的课堂实践与课外思考，笔者就《宋明理学》一课提出一些自己的见解。本文围绕的四个问题，都是为了一个目标：如何从学情出发，既简明扼要又能全面深刻地上完《宋明理学》。一、儒学为什么要提升到天理的高度？学习思想史和学习政治史不一样，有时候恰当的逻辑推论比史实本身更加重要。比如，在介绍宋明理学产生的原因时，教师一般会向学生交代魏晋以来儒学在佛道冲击下逐步衰落的史实，还有唐代中后期到北宋，士大夫掀起的儒学复兴运动。且不说这些史实所要耗费的时间，单就思想发展的逻辑来看，很难回答这样一个问题，那就是：前理学时代的儒学到底有什么缺陷，在佛、道思想的冲击下如此不堪一击？我们可用葛兆光的一段话解答这一问题：儒学传统中，有一个最薄弱与最柔软的地方特别容易受到挑战，他们关于宇宙与人的形而上的思路未能探幽寻微，为自己的思想理路找到终极的立足点，而过多地关注处理现世实际问题的伦理、道德与政治的思路，又将历史中逐渐形成的群体的社会价值置诸不容置疑的地位。于是，当人们不断追问这一思路的起源以及其合理性依据时，它就有些捉襟见肘。……儒门对追问终极问题的回避……给思想史留下了新的话题。[1]（P319）可见，传统儒学的最大缺陷在于过多关注“现世实际”问题，而回避了对终极问题的追问。对此，学生是有知识依托的，《百家争鸣》中有这样一段话来概括孔子的思想：面对乱世，孔子提出“仁”与“礼”的学说，希望统治者“克已复礼”，推行“德治”，从而在人人道德自觉的基础之上建立一个礼乐文明的社会。他重视政治与人事，对鬼神持敬而远之的态度。[2]（P4）教学实践中，教师可以通过回顾这段话，来揭示传统儒学“回避终极问题”的缺陷。与儒学相反，佛、道思想所关注的恰恰就是“终极问题”。学生虽然没有佛教的相关知识，但对于道家（道家虽然不等于道教，但二者还是有相通之处）思想却并不陌生，《百家争鸣》一课中，关于道家有这样的表述：这一学派（道家）以“虚无”的“道”为世界的根本，……用“道”来说明宇宙万物的起源和演变，……“道”是世界的根本，是永恒不变的。[2]（P5）如果说传统儒学主要关注的是现世实际问题，提出了一系列的礼乐规范，而不追问这些礼乐规范的终极依据，那么道家思想则是撇开了现世问题，直捣世界本源，用一个“道”为整个世界提供了终极依据。而佛教思想则直接立足于“来世”，以一个“空”作为世界的终极解释。由于信仰本身就是对终极问题的考虑，是对神秘的不可言说的事物的崇拜，儒学在佛道思想的冲击下，丧失其权威也就不难理解了。但是，佛、道思想虽然迷人，但其来世价值取向毕竟不利于社会的发展，于是到了唐宋便有了儒学复兴运动。而儒学恰恰就是通过弥补自身的缺陷才得以复兴的。为此，儒门学者需要为儒家的礼乐秩序找到一个终极依据，最好也能像佛、道那样，用一个简洁的却能无所不包的字涵盖一切，作为儒学版本的世界本源。但“空”和“道”都已被佛道两家抢先“注册”，儒门学者最后“无中生有”地发明了一个“理”字，这就是程颢所说的：吾学虽有所受；“天理”二字却是自家体贴出来的。[3]（P424）这里的“天”，便是对“本源”、“终极”的反复强调。综上，在介绍理学产生背景的过程中，与其关注史实描述，不如以传统儒学的缺陷为突破口，用逻辑推理方式，让学生快速越过魏晋南北朝隋唐的漫长历史，直入宋儒的思想殿堂，深刻地理解教材对理学所作的定义：为了与佛老思想相抗衡，北宋五子将儒家的忠、孝、节、义提升到了“天理”的高度，形成一整套囊括天人关系的严密思想体系，这就是理学，又称新儒学。[2]（P14）二、如何向高中生演绎理学的哲学体系？演绎理学的哲学体系是本课的最大难点。教材对此并未专门描述，仅仅在介绍朱熹理学思想时，从理气关系方面略作介绍，但因行文太过简练而变得艰涩，完全脱离了中学生的认知水平。因此很多老师在实践中往往绕开这一话题。但笔者以为对理学的哲学体系加以适当的讲解是必要的，原因有二：其一，上文已经论及，理学之异于传统儒学，是因为宋儒将“终极问题”引入儒学，使得儒学哲学化、体系化。因此，理学体系不好演说、难于理解恰恰就是理学的特点，不能因此而回避。其二，不向学生演绎理学的哲学体系，就无法理解本课的一个重点内容——程朱理学与陆王心学的区别。关于这一点，后文将详细讨论。那么，如何在短时间内演绎理学的哲学体系呢？笔者以为，首先从解读理学的三个重要概念入手：理、气、心。“一般地、笼统地说，理指法则，气指物质材料，心指意识”。[4]（P12）这是研究理学的著名学者陈来的解释。其中，“法则”便是忠孝节义等儒家传统观念，宋儒将其上升到天理高度。其次是分析三个概念的关系，这也是理解的最难处，尤其是“理气关系”和“理”的绝对性与唯一性。为了让学生便于理解，笔者通过一张图示来演绎理学的哲学体系。儒家宣扬的忠孝节义等观念是天理，是永恒不变的，是世界的本源。这样一个唯一的、绝对的、无形的天理，通过作为物质材料并在不断运动的“气”的运作，幻化为世间各种有形的存在：既包括人类，也包括一草一木、一猫一狗等，因此在设计图示时用不同的形状加以表示。但不管是以什么形式存在，它们都包含着天理，而且“总又只是叫个理”。[5]（P2365）换言之，不管动物还是人类，都具有同一个“理”，比如，即使是一条狗，它所具有的那个“理”与人的“理”根本上说都是同一个理，即儒家的忠孝节义。这就是教材中所讲的“万物各有理，而万物之理终归为一”。但问题在于，我们为什么不会要求一条狗要体现出忠孝节义，但却要求人去努力实践忠孝节义呢？那是因为，只有人才有心——即认识、寻找“理”的能力，按照今天的话，就是思维意识。因此，当一个人如果意识不到“理”或违背了“理”，那么就等于失去作为人的基本特征，无异于禽兽，这就是理学家所讲的“失节事大”的本义。至于人，当然有肖与不肖之分，但他们的区别并非有没有“理”，而是有没有意识到这个“理”，并身体力行，这就是图示中用深浅两种颜色标识的用意：浅色意味着寻找到了“理”，并能身体力行的人；深色意为“理”被形形色色的欲望所蒙蔽的人。通过这样的讲解，不仅交代了理学的一般哲学体系，更重要的是，为程朱理学与陆王心学的差异做了充分铺垫：两者的区别不在于“理”是否是唯一的、绝对的，而在于作为一个人如何认识到“理”并实践之。简言之，程朱与陆王的分歧在于寻“理”的途径不同，但却殊途同归，因此才统称为理学。朱熹寻理的路径主要是“格物致知”，即接近万事万物，从繁杂的个别存在中，得出一个普遍的“理”，这个道理通过图示是不难理解的：因为万事万物虽然形态各异，但“理”又“总是一个”，所以才会发生王阳明“格竹子”的故事。然而，既然万事万物总是一个理，又何须格尽万物呢？“本心体悟”不更直截了当？所以陆九渊才会嫌朱熹太繁，而朱熹批评陆九渊太简。这些都是从寻理途径上来讲的。从教学实践看，通过图示揭示朱熹的寻理路径后，有很多学生能主动地悟出心学的寻理途径。对《宋明理学》这样的课来说，让学生在朱陆异同这样重要的问题上自主生成答案，是极具挑战性的，因此笔者以为这样的尝试在学术严谨上可能会有不足，但在课堂教学尤其是思想史的教学中极有意义。三、如何让学生全面而轻松地掌握朱熹的理学思想？朱熹是理学的集大成者，对其理学思想体系的掌握，是本课的重点内容。教材从理气关系、修养论、社会政治理论及文献编撰四个方面，用了整整一页篇幅加以介绍，对学生来说理解与记忆都是一个不小的挑战。笔者以为，在基于对理学哲学体系的认知基础上，从朱熹“寻理之道”出发，以修养论为线索，能很好地把教材中关于朱熹的思想组合成一个具有逻辑连贯性的知识体系，有助于学生理解朱熹的思想，从而有效地降低记忆的强度。朱熹在寻“理”途径上主张“格物致知”，意思是“努力去穷索事物之理，而当人们通晓事物之理后，人的知识也就完备彻底了”，致知是“格物的目的和结果”。[4]（P140）简言之，就是人们要探究穷尽事物，已达到对天理的认知并实践之。而在“格物致知”的过程中，朱熹强调“日积月累和循序渐进”，[2]（P15）因此他把教育按照人的生理成长过程，分为“小学”和“大学”两个阶段。但是“大学与小学不是截然为二。小学学其事，大学穷其理”。[5]（P468）为了让学生能更好地体悟“循序渐进”，可以选择一些生动有趣的材料加以引导。朱熹在他编著的《论语训蒙口义》、《童蒙须知》中，对儿童的衣着、语言、饮食等方面的习惯都提出了具体的规范，比如穿衣要颈紧、腰紧、脚紧；在长辈面前饮食，必须轻嚼缓咽，不可发出饮食的声音；读书要端正身体面对书册等等，[6]（P155）这些材料都非常贴近学生生活。所以，“小学学其事”，就是让人怎么做，“大学穷其理”，就是让人理解为什么要这么做。概括起来，朱熹提倡的循序渐进的寻理之路就是一个“闻礼识理”的过程。[7]而在朱熹看来，“穷理之要必在于读书”。为此，朱熹为天下读书人提供了一条便捷之路：他将《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》集为《四书》，并对之加以注解。《四书》的顺序是有深意的：《大学》居首，开篇名义就强调儒家修养论的两个阶段和终极目标：格物、致知、诚意、正心、修身；齐家、治国、平天下。其中前五个词是对自身而言，后三个则是施及家国。可见，朱熹的修养目的不仅仅在于达到一己穷理明理、独善其身，最终目的是兼济天下。这就是理学与佛老的最大不同：在强调获得精神的自足和自由的同时，还应有强烈的社会责任感。[2]（P15）因此，朱熹在社会政治理论方面才会进一步提出“正君心”的主张。综上，在教学中就能把朱熹思想的修养论、社会政治思想和文献编著三块知识有机地整合到一起。四、理心之别的意义何在？通过对理学哲学体系的演绎和对朱熹思想体系的讲解，再来理解程朱理学与陆王心学在寻理路径上的差异，对中学生而言难度并不大。但问题是，理心之别的意义何在？笔者之所以会关注这一问题，是源于教材中一个结论，同时也有很多学生提出这方面的疑问。教材在介绍陆九渊的心学时写到：心学的出现，标志着重建儒家信仰的理论任务已经完成。[2]（P16）这句话揭示了心学出现对儒学发展的重要意义，但问题是，为什么不是程朱理学而是心学的建立才标志着重建儒家信仰的理论任务已经完成呢？因此，解答这个问题，实际是就演变成理心之别的意义是什么。著名海外学者余英时关于朱陆异同的论述，为解答上述问题提供了一个极佳的思路：朱子可以说是专以“士为施教的直接对象。……他的“读书穷理”的基本教法，……只能是对“士”和“士”以上的人而说的，对于不识字或识字很少的人便毫无意义了。陆象山则显与朱子不同，他同时针对“士”和一般民众而立教。[8]（P188）从施教对象来分析理心之别，给人一种耳目一新的感觉。心学主张“扫落枝叶”，“直奔主题”，“用本心体悟”的寻理之道比起朱熹的“格物致知”要简单很多，正因为简单，特别是对知识的要求不高，“愚夫愚妇与圣人同”，因此施教对象就会更广。所以，从施教对象来说，理心之别的意义在于：心学将理学的思想从知识精英扩展到普罗大众，而“信仰”本身从来就是针对芸芸众生的。这样再回过头来去理解教材的这句结论，确能得到一个满意的解释。更关键的在于，从施教对象理解理心之别的意义对学生来讲不存在理解上的难处，反而能提升整堂课的立意，形成首尾呼应，从而更加深刻而全面的掌握宋明理学的基本内容。最后，以笔者在课堂中的板书来作为本文