《教育心理学》电子书 第五章 问题解决与创造力培养

第五章问题解决与创造力培养［内容简介］创造力是人类最具重要意义的内容，没有创造就没有发展。培养学生具有较高的创造性问题解决能力是教育的重要目标。我们平时常说理论联系实际，问题解决的实践价值不言自明。本章阐述了问题、问题解决基本含义；探讨了问题解决的心理过程、问题解决的策略、影响问题解决的因素以及问题解决能力的培养；最后论述了创造力的含义、特征及其本质，创造力的测量，如何进行创造力的培养等心理学问题。本章重点：问题及其基本成分、问题解决及其特征、问题解决的心理过程、影响问题解决的因素、问题解决能力的培养、创造力的特征及其本质、创造力的培养等。本章难点：影响问题解决的因素中的几个心理学术语（定势、问题情境、功能固着）;创造力与知识、智力、学业成绩、人格的关系。一、问题的概述二、问题解决的概述三、影响问题解决的因素四、问题解决能力的培养第一节问题解决一、问题的概述（一）问题的定义问题是指在目标确定的情况下却不明确达到目标的途径或手段。运用自己的已有知识去成功地寻找达到目标的手段或途径的过程，就是问题解决。在现实生活中，我们每天都会遇到各种各样的问题。例如，我们想过河，却不知哪儿有桥或船；阅读一篇文章后，要回答文章后面的问题；上新课时，老师所提出的思考问题。（二）问题的基本成分问题虽然有各种各样，但是，所有的问题都含有三个基本成分：第一，给定：一组已知的有关问题条件的描述，即问题的起始状态；第二，目标：有关构成问题结论的描述，即问题要求的答案或目标状态、问题解决就是要把问题的给定状态转化为目标状态；第三,障碍：正确的解决方法不是直接的、显而易见的，必须通过一定的思维活动才能找到答案，达到目标状态。如果没有障碍，问题解决实质上成了回忆，而不是真正的思维过程。任何一个真正的问题，都是由这三个成分组成的，并且这三个成分是有机地结合在一起的。问题的条件和目标之间有着内在的联系，但是要把握这种联系，不是直接可以的，其间存在着障碍，需要进行思维活动。因此，在最终的问题解决之前，可能会有一些错误和曲折,要经过许多的步骤。（三）问题的种类在现实生活中，存在着各种各样的问题。根据问题的性质，可以将它们分为不同的类型。从给定状态和目标状态是否被明确界定的角度来分，可将问题分为明确界定了的问题和未明确界定的问题两类。所谓明确界定了的问题，指这类问题对给定状态和目标状态均有明确的、清楚的说明。例如，“已知三角形ABC中，∠A＝90°，∠C＝30°，求∠B的度数。”所谓未明确界定的问题，就是含糊规定的问题，此类问题对给的条件或目标没有清楚的说明，问题具有很大的不确定性。例如，“我们的企业如何扭亏为盈。”上述两类问题还可以分为如下四种：第一，明确界定给定状态且明确界定了目标状态的问题；第二，明确界定了给定状态却没有明确界定目标状态的问题；第三，没有明确界定给定状态却明确界定了目标状态的问题；第四，没有明确界定给定状态且没有明确规定目标状态的问题。从问题的内容来分，可将问题分为具体问题和抽象问题两类。具体问题是针对特定具体情境的问题。抽象问题则是关于非特定的一般情境的问题，是比较难以回答的、概括性高的问题。例如，“人生的意义是什么?”从问题的性质来分，可将问题分为归纳结构问题、转换问题和排列问题三类。所谓归纳结构问题，就是指给了几个成分，要求问题解决者发现隐含在这些成分中的结构形式。其中类比推理问题就是属于归纳结构问题，例如，光明对于白天，犹如黑暗对于（?），答案是黑夜。所谓转化问题，就是指给出一个初始状态，问题解决者必须发展一系列达到目标状态的操作，通过这些操作，使最初状态不断向目标状态转化，最终达到总目标。例如河内塔问题就是属于这类问题。所谓排列问题，就是指给出所有的成分，而问题解决者必须以一定的方式排列它们，通过排列达到目标状态。例如解密码算术题就属于这类问题。二、问题解决的概述（一）问题解决及其特征所谓问题解决，就是运用已有知识成功地寻找达到目标的手段或途径的过程。虽然问题解决时所用的方式方法因问题不同而异，但是问题解决都是有共同的基本特征的。首先问题解决具有明确的目的性,问题解决活动必须是目的指向的活动，它总是要达到某个特定的终结状态。其次问题解决必须包括心理操作过程的序列。没有这种操作的序列，不能称为问题解决。第三，问题解决的活动必须由认知操作来进行。（二）问题解决的心理过程有关问题解决的心理过程，历史上出现了诸多有代表性的观点。比如，杜威、华莱士、奥苏伯尔和罗宾逊（F.G.Robinson）等，其中以华莱士的四阶段观点最广为人们接受。华莱士（G.Wallace）是英国心理学家，他通过对名人传记的研究，于1926年写出《思维的艺术》一书，在这本书中提出了问题解决的心理过程可以分为四个阶段，即准备、酝酿、明朗和验证。1.准备阶段（preparation）。由情境的刺激引起多方面想法,经过筛选与问题有关的想法，抛弃一些对问题解决无关的想法，逐渐辨明问题的特点，发现问题解决的线索，明确从何处着手对问题进行解决。准备阶段是任何问题解决时必须经历的，并且是一个艰苦而长期的过程。例如，爱因斯坦在青年时代，就因为物理学中的基本问题而内心感到不安，特别是关于光的速度问题。他日夜为这个问题思考，长达7年之久。当他考虑到视觉概念时,忽然觉得萦绕在头脑中的问题可以获得解决了。他动手用了5周的时间，写出了世界闻名的《相对论》。2.酝酿阶段（incubation）。发现问题解决的线索后，如果问题不太复杂，可能很快就能找到问题解决的方法，使问题得到解决。如果问题很复杂，往往需要经过一定时间的酝酿。在酝酿阶段，常需要问题的解决者把问题放置一段时间，也许有一天会突然地找到了问题解决的方法，这一现象常被称为酝酿效应。3.明朗阶段（illumination）。在经过酝酿阶段后，常因无意遇到某种刺激情景启示，突然找到了问题解决的方法,即突然明朗起来。明朗阶段可以用格式塔学派提出的顿悟观点来解释。实际上，明朗阶段的获得是有其主客观原因的。在客观方面，有重要的刺激信息的启示；在主观方面，有紧张和重压后的心理放松。4.验证阶段（verification）。在明朗阶段所得到的解决方法，不一定都是正确而有效的，所以一般还需要经过实践来验证。只有经过验证，才能说是把问题解决了。例如，爱因斯坦预断光的射线，在经过一种较大的物体的附近时，由于引力的作用会发生弯曲。这个观点通过观察1919年的日蚀得到证实，从而证明了爱因斯坦理论的正确性。三、影响问题解决的因素（一）定势定势（set）是指心理的一种暂时的准备状态。最初由德国心理学家缪勒和舒曼于1889年提出，原指对某一特定的知觉活动的直接准备性。定势的种类很多，这里我们主要谈思维定势。所谓思维定势就是指在问题解决的过程中作了特定加工方式的准备。思维定势在问题解决过程中一般起限制作用。它限制着形成假设的范围，并使所尝试的问题解决方法固定化。如果问一个人：“由两个l组成的最大数字是多少?”他马上说出是11。如果问他：“由三个1组成的最大数字是多少?”他马上说出是111。这时，如果再问他：“由四个1组成的最大数字是多少?”他可能会说是1111。这个人对前两个问题的回答是正确的，但是对第三个问题的回答是错误的。因为，由四个l组成的最大数字不是1111，而是11的11次方，这个数字要比1111大得多。出现这种错误的原因就是思维定势所引起的。关于思维定势，最为著名的研究当推卢钦斯的取水问题。卢钦斯（A.S.Luchins）所设计的取水问题最能说明思维定势对问题解决的限制。卢钦斯的问题要求被试用三个给出的容器，取出所需要的水量。具体问题如表5.1所示：表5.1卢钦斯的取水问题在上述问题中，前七个问题属于一个共同的模式，解决这几个问题的方法是：把B-2C-A。第6题和第7题也可以用一种更为简单的方法加以解决，第6题是A-C，第7题是A+C。第8题只能用一种比较简单的方法来解决，即A-C。卢钦斯让两组被试同时完成这些问题。其中一组被试是从第一题开始做起，一致做到第8题。另一组被试则只做最后三道题（即第6、第7、第8题）。结果发现：第一组被试中，有80%的人在做后三道题时，仍然采用与前五道题一样的方法，并且，在规定的时间内，大部分人未能解答完最后一道题。第二组被试在完成第8题时没有遇到什么困难，并且大部分人在解答第6、第7个问题时采用了比较简单的方法。造成上述结果的原因是第一组被试在解答问题的过程中形成了以某种方法处理这些问题的一种思维定势。尽管可以利用比较简单的方法来解决问题，他们却不能改变这种问题解决的思维，并且也没有在规定的时间内解出第8题。如何克服思维定势呢？这就要求教师在日常教学过程中，注意培养学生的求异思维能力。因为，思维定势的出现主要是在教学过程中片面强调求同思维所引起的。（二）问题情境问题情境就是指问题呈现的知觉方式。当问题呈现的知觉方式与人们已有的知识经验越接近，问题解决起来也就越容易；相反，如果问题呈现的知觉方式与人们已有的知识经验相差很远，问题解决起来就越困难。具体看这样一个问题:“已知一个圆的半径是3厘米，问与圆形外切的正方形的面积是多少?”这个问题的知觉呈现方式有两种，具体如图5.1A和图5.1B所示。图5.1问题情境对问题解决的影响结果发现：被试在解决图A问题时出错多，而在解决图B问题时出错少。主要原因是问题情境的不同所引起的。（三）功能固着每个物体都具有人们常见的某种功能，例如，椅子是用来坐人的,粉笔是老师用来写字的，等等。时间久了，人们就倾向于将某种功能赋予某个物体。而在人们解决问题的过程中，常需要改变事物固有的功能以适应新的问题情境的需要，这是解决问题的关键。德国心理学家邓克尔（K.Dunker,1945）所做的实验能充分说明,若不克服功能固着（functionalfixedness），问题解决起来就比较困难。邓克尔呈现给被试的问题是：“有三个小纸盒子，一个装火柴，一个装图钉，一个装小蜡烛。请把蜡烛点燃置于木屏风上。”参加实验的被试均为大学生。一般说来，这个问题并不难，只要先用图钉把小纸盒子钉在木屏风上作小台于，然后将蜡烛点燃，把它粘在小台子上就行了。但是，在实际的实验中，当把火柴、图钉和蜡烛分别装在各自的盒子里时，一些大学生感到束手无策。在此条件下解决此问题的成功率为61%。只有把火柴、蜡烛和图钉都从纸盒子里拿出来，把空盒子放在桌子上时，多数大学生才会想出上述办法来。在此条件下解决此问题的成功率上升到98%。为什么会这样呢?因为纸盒子里装了东西后，会给人暗示：这是容器，从而使大学生的思维固着在“纸盒子是容器”上，影响了其对问题的解决。（四）知识经验在问题解决时所需要的知识经验，有两层含义。其一，指一个人所拥有的知识经验的数量。在通常情况下，一个人所拥有的知识经验的数量越多，越有利于问题的解决。在大多数情况下，知识经验在数量上的多少，主要取决于一个人的年龄。年龄越小的人，其所拥有的知识经验就越少。所以年龄小的人比年龄大的人问题解决的能力差。其二，指一个人所拥有的知识经验的质量，即在实践活动中积累起来的知识经验，也就是活的知识经验，即专家知识。瑞夫（E.Reif,1979）通过对专家所具有的知识经验进行分析，发现专家的知识是按层次分门别类地组织起来的。当专家遇到新问题时，他能组织知识经验，很快找到问题的关键所在，从而快速地解决问题。这一点可以从齐（M.T.Chi）等人的一项研究结果得到支持。齐要求专家（物理学博士）和非专家对24个著名物理教科书上的问题进行分类。结果发现非专家常按问题的表面特点进行分类，而专家则按问题的内在结构进行分类。此外，瑞夫设想如果按专家的知识经验编写教材，不仅有利于学习，而且有利于问题解决。艾伦（B.Eylon）根据这一思想，做了这样一个研究。他给学生两种关于浮力的学习材料。第一种材料是来自于传统的物理教科书；第二种材料是来自于根据专家对浮力知识的分析，按层次分门别类地组织的。结果发现，在回忆成绩上,学习第二种材料的学生比学习第一种材料的学生提高40%；在问题解决方面的成绩上，学习第二种材料的学生比学习第