学习情境(典型工作任务)描述：

1湖北省教育科学“十一五”规划重点课题以职业为导向的高职课程研究与实践研究报告一、研究背景二、国内外高职教育课程的现状分析三、以职业为导向的课程观及课程特征四、职业导向课程的设计与开发（一）职业导向课程设计开发的思路（二）项目课程开发（三）“双证”课程开发（四）基于工作过程的学习领域课程开发五、高职教育的几种课程模式的适应性分析附件：职业导向课程的实践举例2湖北省教育科学“十一五”规划重点课题以职业为导向的高职课程研究与实践一、研究背景世纪之交，我国高等职业技术教育的发展规模实现了空前的扩张，无论是学校数、招生数还是在校生数都有了很大发展。高职教育成为高等教育名副其实的“半壁江山”。然而，高职教育作为高等教育的一种新类型，要真正获得社会的认可，必须提高其发展的内涵水平。在任何一种教育体系中，课程始终处于核心地位。高职教育的内涵发展，特别是教学质量的改革与发展，最终也会归结到课程的发展与改革。回顾我国高职教育的发展简史，人们对近代高职教育性质的质疑，对现代高职教育意义的诟病，其根本原因在于其培养目标的模糊，以及由此引起的课程的“学问化”、“学科化”问题。因此，解构“以学科为中心”的课程体系，探索高职教育课程应然的价值取向，建构适应高职教育性质的新课程体系，必然是当前高职课程改革的目标。高职教育的培养目标是社会职业工作岗位上第一线上从事操作、服务或管理的高技能应用型人才。这与以培养基本文化素质、没有明确就业目标的普通教育有着极大区别。实现这一培养目标，高职课程的作用就在于使学生获得各种高技能、掌握为各种高技能服务的相应知识。因此，高职课程目标必须按照职业领域加以确定，具有明确的职业导向性。从国内外已有的相关研究来看，目前存在的不足有：（1）长期以来，我国课程改革目标模糊，在基础素质和实践能力之间摇摆不定，其原因是对“什么是职业教育”、“职业教育应该培养什么样的人”等基本问题认识不清。（2）当前一方面高职院校进行课程与教学的改革热情很高，需要有系统的理论体系来指导教学实践，而另一方面来自国内有名的研究机构的关于高职课程与教学的许多理论，能够真正被高职教学一线采用的却并不多，这样在很大程度上造成了理论与实践的脱节。（3）目前高职课程与教学研究大多缺少基础性、系统性调查，对高职教学实践中存在的问题不明确，缺少实证研究。因此，本课题试图以现代课程理论、职业教育理论和当前高等职业教育课程研究为基础，立足于教育教学的微观层面，通过对职业教育的课程研究及课程现状的分析，确立以职业为导向的职业教育观念，研究职业导向下的课程规律、特征以及课程建设要求，探索应用和推广适应职业导向的课程模式，促进职业教育课程理论的完善与课程改革的实践，也为职业教3育课程建设提供理论与实践相结合的依据。二、国内外高职教育课程的现状分析课程是当前高职教育改革的核心。我国高职教育发展的第三个纲领性文件的《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见教高［2006］16号》中，特别指出：“课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点”。纵观世界职业教育的发展历程，不难看出，西方早在古代的学徒制、中世纪后期13和14世纪的德国至到工业化高度发展的今天，就从未停止对职业教育课程的探索与研究。他们对职业教育课程研究的成果，特别是二战后德国、英国、澳大利亚、美国、加拿大、日本等国高职课程发展与改革的经验，对我国高职课程的研究与实践将提供重要的参考与借鉴。（一）国外高职课程的现状分析1.国外高职课程的演变国外高等职业教育在二战前发展比较缓慢。二战以后，随着高等职业教育进入规模空前发展时代，高等职业教育的课程也进入到一个理论繁荣时期。按照课程取向的不同，国外高职课程发展阶段大致划分为四个阶段（如表1）。表1：二战后国外高职课程的演变［1］阶段二战后至20世纪70年代20世纪70年代至80年代20世纪80年代至90年代20世纪90年代至21世纪初社会背景战争结束，寻求稳定；经济恢复发展；劳动力供不应求；中职是重点经济危机；教育受质疑；培训兴起；产学合作深化；劳动力供大于求能力本位职教课程兴起；终身学习的影响；岗位迁移能力的需求知识经济、网络时代等新时代特点征的冲击；人本主义涌动；岗位界限模糊；学习化社会到来课程取向学科式的普适性岗位式的专业性关注迁移能力的专业性强调继续学习能力的普适性课程目标企业对学生没有特殊要求，“照单全收”就业能力迁移能力、关键能力、核心能力生存能力、升学能力、继续学习能力课程实施主体学校以学校为主的产学结合以企业为主的产学合作学校、企业、行业等多元办学主体共同合作课程结构以学科为组织单位；理论与实践分开按专业和岗位设置的理论与实践交替的课程模块课程的组织；学分制；各模块之间有顺序性课程整合化，理论与实践相互交融2.影响国外高职课程发展的课程模式从实践层面看，近几十年来，国外先后出现过众多的职业课程模式，其中，对高等职业教育发展产生深远影响的主要有以下几种：MES课程、CBE课程、能力本位课程、学习领域4课程、工作本位课程等。由于每一种课程模式都是一定社会背景的产物，都有自身的优点、特点和适用背景，所以现实中，出现了多种课程模式并存的现象。（1）CBE课程模式。CBE(CompemnceBasedEducatlon)是起源于美国、后在北美和澳洲等地得以推广的职业教育思想和模式。由于这里广泛应用了DACUM(DevelopingaCumculum)课程开发方法，因此，在我国常把用DACUM法开发的课程称为CBE课程模式。CBE课程开发模式的核心是能力，它以能力为基础，从职业岗位的需要出发，确定能力目标。通过企业专家组成的课程专业委员会，制定能力分解表即DACUM表，并确定学校应开设的专业。学校再以这些能力为目标，进行工作分析、任务分析、教学分析并进行教学设计与开发，组织教学的实施，最后考核是否达到这些能力要求。该课程模式重视学生的能力训练，理论知识传授以“必需、够用”为度，教学上强调学生的主体作用，相对于传统的“以学科知识为基础”的学科系统化课程开发来讲，已经具有革命性的意义。但是由于CBE课程模式强调将单项能力组合成综合能力，这种方式忽视了工作的整体特性和经验成分，不利于知识、技能的迁移与发展，也不利于自我学习能力的提高，其局限性越来越明显。（2）MES课程模式。MES(ModulesOfEmployableSkill)是国际劳工组织开发的课程方案，原意是针对职业岗位规范进行就业技能培训的模块课程组合方案，其着眼点是通过一个模块单元的学习，使受训者获得社会生产活动中所需要的一种实际技能，每个模块都是可以灵活组合的技能及其所需知识相统一的教学单元。该课程模式的最大长处在于能适应就业需求，满足行业、企业的规范化要求，同时模块组合灵活，所开发的课程能够应用于不同国家，适应不同行业的转移。但是MES实质上是行为主义导向的CBE课程模式，因此其缺点同样在于不利于学生迁移能力的发展。与此同时，正如有专家所言，“模块”作为职业教育的一个特定概念被“滥用”了，出现了诸如“文化课模块”和“活模块”等众多语义不准或不通的说法，这在一定程度上也影响了人们对模块课程本质的认识。（3）学习领域课程模式。学习领域课程模式是目前德国针对传统职业教育课程的学问化问题提出的一种模式，其实现的办法是在知识组织中彻底打破学科界限，实行“学习领域”。学习领域课程模式的理念是：通过模拟职业情境中的典型职业活动来实现专业知识的习得和职业技能的掌握，它要求按照符合企业生产劳动的职业行为逻辑，对专业课程与专业教学整体上以“行为导向”进行跨专业的处理，是一种不同于内容分割的模块化课程而追求5职业综合性、整体性的集成化课程方案。所谓“学习领域”是指一个根据学习目标所确定的主题学习单元，通过学习目标、学习内容和学习时间三个要素予以界定。学习目标描述对综合职业能力的培养要求，学习内容即是对所确定的项目或工作任务进行陈述。（4）工作本位学习课程模式。工作本位学习（work-basedlearning）是德国双元制培训体系的一个重要组成部分，近年来在澳大利亚、美国、英国等国家也获得了很大发展。该课程模式是对传统的学徒制的一种创新。其特点有：第一，合作的观念以及合作伙伴关系是其核心理念。第二，工作本位学习是在现场进行的，工作与学习是同一的，学习者同时是工作者，工作者同时也是学习者。第三，在工作本位课程模式中，重点是“学”，而不是“教”，由于工作现场所开发的知识主要是实践性的默会知识，这些知识只能通过经验被构建，因此，经验与反思是工作本位学习的核心要素。第四、工作本位课程模式中，在有经验和技术水平的工作者的指导下，学生完全参与到了工作实践中，而不是实践的模仿者。（二）我国高职课程的现状分析1.我国高职课程的演变受我国高等职业教育发展进程的影响，国内高职课程真正发轫于上世纪80年代，整体上比国外要晚。由于我国高等职业教育总体上是在政府的设计、控制中发展的，高职院校的课程与教学模式不可避免地会受到国家政策的影响。因此尽管我国高职课程发展的历程并不长，但是在课程实践的过程中依然呈现出了一定的阶段性特征。据此，我们认为，我国高职课程历经了如表2所示的发展过程。表2：我国高职课程的演变阶段20世纪80年代20世纪90年代前半期20世纪90年代后半期世纪之交社会背景高职试点时期；《中共中央关于教育体制改革的决定》；招收对象主要是高考“落榜生”；规模小。高职发展与改革时期；《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》；《中国教育改革和发展纲要》；一些职业大学转向了普通高等教育，中等职业教育仍然是职业技术人才培养的主阵地。高职规模和数量空前发展；技术应用性人才紧缺；《面向21世纪教育振兴行动计划》提出三改革一补；1998年提出“三多一改”，多渠道、多规格、多模式发展高职，重点是教学改革。高职内涵发展时期；对高素质技能型人才需求加大；《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》；《国务院关于大力发展职业教育的决定》；《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见教高［2006］16号》；社会就业形势严峻；抓内涵、抓质量、建示范。课程取向学科导向［2］职业分析导向［3］学习理论导向［4］工作过程导向［5］课程实施学校（中央及地方职业大学；高等职学校（中央及地方职业大学；高等职业师学校（独立设置的高等职业技术学院；高学校与企业（独立设置的高等职业院校；以学校为主，6主体业师范专科；技术专科学校）范专科；技术专科学校，重点中专改制后的高职）等专科学校；成人专科学校）职业院校与企业的密切结合，校企深度融合）课程结构以学科为组织单位；普通高校学科的压缩饼干；理论与实践分开洋为中用［6］，国外职业分析导向式课程模式的引进本土化创生，中国特色的高职课程体系探索；学习与职业行动分离项目课程，学习领域课程本土化；学习与职业活动紧密结合课程模式举隅“三段式”课程；引入CBE课程、MES等能力本位课程。宽基础、活模块课程；多元整合课程。基于工作过程的课程模式（如：项目课程、工作过程系统化课程）2.我国高职课程的发展及主要模式我国高等职业教育的蓬勃发展历经了十多年的历史。在这十多年的发展历程中，我国高职课程模式的研究基本上是沿着两条思路展开的：一条是引进国外先进的高等职业教育或职业教育的课程模式；另外一条思路是在对我国中等职业教育课程进行改造的基础上开发的课程模式［7］。从上表中可以看出，我国在发展高等职业教育的初期基本移植普教学科式的课程模式，通过学习和借鉴国外高等职业教育课程理念，逐步创建了具有本国特色的高职课程模式。（1）“三段式”课程模式。“三段式”课程模式也称为“学科式”或“单科分段式”课程模式，这种课程模式即将各类课程按（知识内容）顺序分阶段排列，组成各门课程相互衔接又各自为政的结构庞大的体系。“三段式”课程模式的主要特点是：重视文化基础课；理论与实践课程并列；实践课单独设课自成系统。这种课程模式的优点在于逻辑性强，有利于学生有效地掌握人类已有的知识；同时，该课程模式多以传授知识为基础，较易于学校组织教学和进行课程评价