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课程与教学的关系研究耿红卫王文彦------------------------------------------------------------------------------------------------------------[摘要]课程论是研究“教什么”的问题,教学论是研究“怎么教”的问题,二者内涵与研究的范畴不同,又有着天然的内在联系。研究前者必然延伸到后者,分析后者必然追溯到前者。有关课程与教学领域的研究,伴随人类知识体系的发展演进在不同时期呈现着不同的特色与侧重点,寻求二者的融合与整合成为当前的共识。中国课程与教学论发展的特殊性与社会历史背景有关,现阶段课程问题的研究更为迫切。[关键词]课程论教学论关系范畴--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------一、课程与教学论研究的范畴课程论和教学论研究的就是“教什么”和“怎么教”的问题。(一)课程论研究的范畴1、课程目标依据学生发展、社会发展和学科发展的需要而确定的关于课程的目的和任务,明确为什么要教的问题。其物化形式是课程计划和课程标准。现代课程论强调,制订课程目标要以促进学生的发展为本位,适应社会发展的需要和学科发展的需要。2、课程内容依据学生发展和社会发展的需要研究使用哪些方面的内容来完成教学目标的问题,包括学科体系和知识结构,其物化形式是以教科书为代表的教学材料。现代课程论强调,课程内容是提供学生发展的资源,而不是控制学生发展的工具。春秋战国时期的孔子“述而不作”,把中国古代文化整理为《诗》《书》《易》《春秋》等几部作品。17世纪夸美纽斯要“把一切事物教给一切人”。到了19世纪,英国哲学家、教育家斯宾塞(H.Spencer)提出:“什么知识最有价值?一致的答案就是科学。”[1]到了现代,科学知识日渐积累,知识更替日渐加快,庄子“其知也无涯,其生也有涯”的感慨更加具有时代意义。课程功能不单单是对社会生活的适应,不只是维护现有的社会状态,更不是再现过去的社会状态,而是要预示未来的社会状态,培养批判和改造现有社会促进社会发展的新人,科学知识的选择和组织,成为课程论的重要课题。3、课程结构按照不同的分类方式,可分为国家课程、地方课程、校本课程、显性课程、隐性课程,校外课程等。“冷战”结束后形成的多元化世界所产生的多元化教育观,为培养国际化人才提供了理论基础,促进了课程多样化和个别化教学。现代课程论强调建立完整的课程结构,发挥各类课程的多元作用,共同完成促进学生发展和社会发展的任务。4、课程实施实现教师、学生、教材、环境的交流和互动,即通过课程结构和课程内容达到课程目标的过程和方法。现代课程论强调,在课程实施的过程中,要以学生为本位,以教师为指导,利用丰富的课程资源,适应广泛的社会环境,充分发挥教师和学生的创造性。5、课程评价对课程的目标、内容、结构及实施进行价值判断,即判断课程对学生发展和社会发展的适应程度。现代课程评价更强调对学生发展的适应程度,强调过程评价,实施教师、学生、学校及社会的多元评价。(二)教学论研究的范畴1、什么是教学教学是教师与学生借助教学资源与教学环境进行交流以促进学生发展的过程,教师与学生是交互主体,教师在这个教学相长的过程中也要得到发展。教师中心论与学生中心论都是错误的。在教学过程中教师与学生是有差异的,但师生之间的差异不是绝对的。学生获得了学习标准和学习方法之后,在各个方面主要是靠自学。2、教学模式现代教学模式的内涵是:活动是以学生为本位,任务是学生的发展,方法是探究和发现,方式是个别化的,教师对学生的指导是组织、辅助和引导,目标是促进学生个性的完美发展。同时,个性是在社会关系中形成的,个人发展与社会发展和谐一致。3、教学过程教学过程是达到教学目标的途径。完成这个过程首先要注意起点。当代美国教育心理学家奥苏伯尔(D.P.Ausubel)在其代表作《教育心理学:认知观》一书的扉页上写着:“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话,我将一言以蔽之:影响学习的唯一的最重要的因素,就是学习者已经知道了什么,探明这一点,并据此进行教学。”[2]确定过程要承认差异性,要符合不同学生的智力水平和智力发展的规律。4、教学方法现代课程与教学论强调探究性学习和创造性学习。“发现学习”的倡导者布鲁纳说:“任何学科都能够用在智育上是诚实的方式,有效的教给任何发展阶段的任何儿童。”[3]又说:“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行为,正确地说,发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”[4]美国当代教育学家、心理学家布卢姆说:“当人们把教学法应用于数学、科学、哲学、社会科学以及其他范围(学科)中十分复杂的新概念时,才会瞥见它的巨大力量。爱因斯坦的相对论,DNA遗传编码,以及集合理论,都是重要新见解的例子。当这些新见解最初出现时,只能被相应学科范围中为数不多的学者所理解。现在,数以百万计的中学生都理解了这些见解,因为课程编制者与教师已经找到了向各种学习者解释这些见解的方式。”[5]二、古代、近代课程与教学论研究我国古代就开始了课程和教学研究的研究。东汉许慎《说文解字》中说:“课,试也。从言果声。”这是个形声兼会意字,指从讲授到考核的全过程。所以引申义有教学,督导,考核,赋税等。如课堂,课子,课考,课税。《说文解字》:“程,品也。十发为程,十程为分,十分为寸。从禾呈声。”本义是衡量或衡器,如程器,计日程功。引申义有准则,顺序,进度等。如章程,程序,里程。据课程论专家陈侠考证,“课程”一词始用于唐代。《诗经·小雅·巧言》:“奕奕寝庙,君子作之。”唐孔颖达《五经正义》疏:“以教护课程,必君子监之,乃得依法制也。”[6]这里的“课程”指建造庙堂。到了宋代,“课程”一词使用得就很普遍了。南宋朱熹《朱子全书·论学》中多次用到,如“宽着期限,紧着课程”,“小立课程,大作功夫”等。课程的意思是“学业及其进度”,与现代课程的意义非常相近。在课程实践方面,春秋时代很繁荣,孔子有“六艺”,即礼、乐、射、御、书、数,诸子百家也各有自己的课程。在漫长的封建社会里,主要课程就是作为儒家经典的“四书”“五经”。在那个时代,人们认为“四书”“五经”能概括世上的一切学问。中国古代“教学”二字是一个字,甲骨文是两只手在学运算(學的上部),金文多了一个处于童蒙中的孩子(學),小篆又多了一个成人拿着鞭子在督学(斆)。从甲骨文到小篆的演变过程中可以看出,古人逐步懂得了“学”是学习者的事,但需要有人“教”。后来逐步分成了两个字,从教师的角度讲是教,从学生的角度讲是学。《尚书·兑命》中说:“斆學半。”汉儒乐克正的《学记》(约成书于公元前221—公元前200)的“学”包括“教与学”两个方面,“记”是“记述、论述”的意思,是系统的教育理论专著。其中对“斆學半”的解释是:“学然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也。故曰:教学相长也。”明末清初唐彪的《读书作文谱》是教学论专著。但总的来说,古代的文化知识较少,而且统治者对课程内容规定得很死,因此“教什么”这个课程论问题的研究不是很迫切,研究的重点就是“怎么教”这个教学论问题了。西方开始也是注重教学论研究的。古希腊哲学家、教育家苏格拉底终生不著一言,提倡“产婆术”教学法。古希腊柏拉图的《理想国》,古罗马教育家昆体良的《论演说家的培养》,就是古代西方教学论名著。处于中世纪向近代资本主义过渡时期的捷克教育家夸美纽斯(J.A.Comenius,1592—1670)于1632年出版了《大教学论》一书,称作“把一切事物教给一切人的艺术”。[7]这种艺术的根本,就是“自然秩序”,首先是“学生的天性”。他说:“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则,这是应当、并且只能以自然的作用为借鉴的。”[8]教师的“使命是培植,不是改造。所以,假如他发现了某门学科与某个学生的天性不合,他决不应强迫他去学习;因为在某一方面缺少的东西多半会由另一方面去补充。……假如没有一个学生违背本人的意志,被迫去学习任何学科,我们就不会有发生厌恶和智力受到压制的情形了。每个人都会顺着他的自然倾向去发展。”[9]启蒙时期法国哲学家、教育理论家卢梭(J.J.Rousseau,1712—1778)在他的教育小说《爱弥尔》中表达了“自然教育”的思想,提倡教育要遵循人的自然倾向,使儿童自由发展。教师对于学生“问题不在于告诉他一个真理,而在于教他怎样去发现真理”,[10]而学生“需要记着的是,我们想取得的不是知识,而是判断的能力。”。[11]19世纪上半叶,欧洲兴起了“教育的心理学化”运动,开创者是瑞士教育改革家裴斯泰洛齐(J.H.Pestalozzi,1746—1827)。他说:“我长期的寻找一个所有这些教学手段的共同的心理根源。因为我深信,只有这样,才可能发现通过自然法则本身决定人类发展的形式。很显然,这种形式是建立在人的心理的一般组织之上的。……教学的原则,必须从人类心智发展的永恒不变的原始形式得来。”[12]他的教育理论推动了教学论科学化的进程。德国哲学家、心理学家、教育学家赫尔巴特(J.F.Herbat,1776—1841)的《普通教育学》确立了西方近代教育史上最严整的教学论体系。他科学的论证了文化知识在人的发展中的作用,指出“贡献积累起来的知识宝库(用精选的方式)于少年一代,乃是人们在任何时代对其后继者所能做到的最崇高的服务”。[13]他把知识分为两类六组,历史类包括历史、语言、文学,科学类包括数学、工艺、自然。他和他的学生共同创立了“五阶段教学法”:预备—提示—联合—概括—应用。他把教育和教学联系起来:“我想不到有任何‘无教学的教育’,正如在相反方面,我不承认有任何‘无教育的教学’。”[14]文艺复兴之后,随着学科知识的增多,“教什么”的问题日益凸现,课程论这门学科也就逐步发展起来了。1859年,英国哲学家、教育家斯宾塞(H.Spencer)在《什么知识最有价值》一文中最早使用“课程”(Curriculun)一词,意思是“教学内容的系统组织”。“Curriculun”一词来源于拉丁语“Currere”,意思是“跑道”,借用来可以表示学习的进程。三、20世纪课程与教学论的发展1902年美国教育哲学家杜威(JohnDewey)出版了《儿童与课程》一书,成为现代课程与教学论发展的里程碑。他批判了儿童中心论和学科中心论,主张在“经验”的基础上把儿童与学科统一起来。他说:“正如两点决定一条直线那样,儿童现在的观点和学科中所包含的事实与真理决定着教学。”[15]1918年美国教育家博比特(F.Bobbitt)出版《课程》一书,1923年美国教育家查特斯(W.Charters)出版《课程编制》一书,标志着课程成为一个独立的研究领域。1949年,美国教育家、课程理论专家、评价理论专家泰勒(RalphTyler)出版了《课程与教学的基本原理》,成为现代课程与教学轮的奠基人,被誉为“现代课程理论之父”。从1969-1983年,美国生物学家、课程论专家施瓦布(J.J.Schwab)倡导“实践性课程”,强调课程理论必须结合具体实践。1995年美国课程理论家派纳(W.F.Pinar)出版的《理解课程》,提出教师与学生要成为课程的真正主体,课程的根本任务是“解放兴趣”,即促进学生个性的完美发展,代表了课程理论的最新发展趋势。“二战”以后,世界范围内形成了“三大新教学论流派”,即前苏联教育家赞科夫(л.в.занков)的“发展性教学论”,美国心理学家布鲁纳(J.S.Bruner)的“发现教学论”,德国教学论专家根舍因(M.Wahenschin)、克拉夫基(W.Klafki)的“范例教学法”和保加利亚教学论专家洛扎诺夫的“暗示教学法”,在教学实践中产生了深远的影响。20世纪初,西方的课程论思想传入我国,学术界开始注重研究“教什么”的课程问题,把课程研究放到了重要位置。如
本文标题:课程与教学的关系研究
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