第六章建构主义与人本主义学习理论

第六章建构主义与人本主义学习理论6-2客观主义客观主义认为世界是实在的、有结构的，而这种结构是可以被认识的，因此存在着关于客观世界的可靠知识。教学的作用便是将这种知识正确无误地转递给学生，学生最终应从所转递的知识中获得相同的理解。6-3鱼牛图建构主义心理学家曾用一幅形象的“鱼牛图”来说明我们感知世界、理解世界、得出概念结论的过程：鱼和青蛙是一对同在池塘里长大的朋友，青蛙长大后离开小池塘，去见识外面的世界。一日，回到故地，向昔日的朋友描述它所见的世界。6-4青蛙说：“外面有很大的吃草的牛，这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有…..”。于是，在鱼的脑子里，依照青蛙的描述，形成了一幅生动的画面。鱼头脑中构建的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草……6-5建构主义世界是客观的存在的，但人们是以自己的经验来解释现实，建构现实。世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人决定的。6-6第一节建构主义思想渊源与基本观点20世纪80年代以来，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。6-7一、建构主义思想渊源建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。6-8皮亚杰（1896-1980）JeanPiaget,瑞士心理学家，发生认识论创始人。他把生物学与认识论、逻辑学沟通结合起来，从而将传统的认识论改造成为一门实证的实验科学。曾任瑞士心理学会主席、法语国家心理联合会主席和第十四届国际心理科学联盟主席。1966年当选为国家科学院院土，1969年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。6-9Iamaconstructivist.Ithinkthatknowledgeisamatterofconstant,newconstruction,byitsinteractionwithreality,andthatitisnotpre-formed.Thereisacontinuouscreativity.6-10皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》，其中主要研究知识的形成和发展。他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。在皮亚杰上述理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。维果斯基强调学习者的社会文化历史背景的作用，提出了“最近发展区”的重要概念。6-11维果茨基（1896-1934）LevVygotsky，前苏联心理学家，“文化-历史”理论的创始人。针对行为主义的S-R公式和格式塔心理学的直觉主义，维果茨基对人的高级心理机能进行了研究，并在1925年发表了《意识是行为主义心理学的问题》，明确提出研究意识问题对科学心理学的重大意义。1931年撰写重要代表作《思维和言语》，详细论述了他对高级心理机能的社会起源与中介结构的理论观点。6-12维果斯基的理论认为，儿童首先需要掌握文化交流系统，然后去学习运用这些系统来管理自己的思维过程，由此产生认知的发展，形成运用思维控制自己行为的能力。维果斯基理论的最重要贡献在于强调学习的社会文化性。6-13维果茨基的思想获得了一批年轻心理学家的拥护，鲁利亚和列昂节夫一直追随维果茨基，研究人的高级心理机能的社会历史发生问题。因此，社会文化-历史学派又称“维列鲁”学派。维果茨基创造性地提出了最近发展区概念，为研究教学、学习与发展之间的辩证关系提供了一个参考框架，强调了个体与社会之间的紧密联系，为动态评估奠定了理论基础。6-14维果茨基将最近发展区定义为“儿童的实际发展水平与潜在发展水平之间的距离，实际发展水平以儿童独立解决问题的能力为标志，潜在发展水平以儿童在成人指导下或与能力较强的同伴的合作中表现出来的解决问题的能力为标志。”6-15建构主义理论知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的。认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。人所特有的高级认知机能不是从内部自发产生的，只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；儿童发展的社会源泉是他们参与的各种共同活动，在做中学习。6-16学习是学习者在原有经验的基础上，主动、积极地进行意义构建的过程。新的认知平衡人间电子机器认知平衡环境同化顺应6-17学习者在实际情境下利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如果原有经验不能同化新知识，则要引起顺应，对原有认知结构进行改造与重组。同化使认知结构的数量得到扩充，顺应使认知结构的性质得到改变。6-18认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当个体能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，从而修改或创造新图式，即顺应的过程是寻找新的平衡的过程。6-19二、建构主义分类激进建构主义社会性建构主义社会文化认知的观点信息加工的建构主义社会建构论控制论系统6-20行为主义及不同倾向建构主义的分歧示意图注：①行为主义②信息加工的建构主义③社会文化认知的观点④社会性建构主义⑤激进建构主义⑥社会性建构论⑦控制论观点6-21个体建构主义社会建构主义学习是每个学习者基于原有知识经验进行的意义建构过程。学习是个文化参与过程，学习者借助一定的文化支持来参与某种活动，在此过程中内化有关知识。6-22三、当代建构基本理论观点1.新知识观对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性和情境性。6-231.知识观知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。不同的学习者对同一个命题会有不同的理解。6-24(1)知识是主动建构的,并不是被动接受的。(2)知识只是个人经验的合理化。(3)知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。6-25建构主义认为：在对客观世界的认识中，每个个体总是以其特有的经验和方式来理解和解释认识对象，赋予其特有意义。人对客观世界的认识不是纯客观的，而是带有主体建构的烙印的。每个个体对客观世界的认识都是不同的，他们在认识客观世界过程中形成了一个自我创建、自我决定的主体世界。6-26启示课本知识只是关于各种现象的较为可靠的假设，教师不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，更不能用科学家、课本及自身的权威来压服学生。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且也是对新知识的分析、检验和批判。6-27建构主义的知识观认为科学知识应当明确被看作是个人和社会建构的，理论被看作是临时性的，不是绝对的。这和在其他教学方法中把科学知识绝对化为客观的、没有疑问、一成不变的观点不同。建构主义告诉我们，每一种理论与法则的建立都隐含着科学家们的科学探索精神和科学方法的运用（知识的建构过程）。无论科学知识发生怎样的变化，这种精神和科学方法的运用是始终如一的，它们才是科学的本质。6-282.学习观学习不是知识由外到内的转换和传递，而是学习者主动地建构自己知识经验的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动的建构者，这种建构是不能由他人代替的。6-29学习过程包括两个方面的建构对新信息的意义的建构：对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的新信息而建构成的。对原有经验的改造或重组：从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。6-30主动建构性社会互动性情境性6-31给学生一个空间，让他们自己往前走；给学生一定时间，让他们自己去探索；给学生一个机遇，让他们自己去抓住；给学生一定权力，让他们自己去选择；给学生一个条件，让他们自己去锻炼；给学生一个冲突，让他们自己去讨论；给学生一个题目，让他们自己去创造；给学生一点信心，让他们自己去发展。6-32建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。6-33通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。6-343.教学观学生不是空着脑袋走进教室，他们已形成了丰富的经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理的转换。教师不是简单的知识呈现者，应重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法。教学要增进学生间的合作，使学生看到与他们不同的观点。6-35建构主义学习理论赋予学生的使命是：自主性地学习，主动借助他人的帮助，充分利用必要的学习资料，加强学生之间的相互协作与对话，建构自已完整的学习知识体系。6-364.师生角色建构主义认为教师的作用是:(1)主导作用、导向作用、组织者：教师应当发挥“导向”的重要作用，发挥教学组织者的作用，努力调动学生的积极性，帮助他们发现问题，进行“问题解决”。(2)发现者：要高度重视对学生错误的诊断与纠正，并抱有正确的态度。(3)中介者：教师是学生与教育方针及知识的桥梁．既要把最新的方法知识提供给学生，还要注意他们的全面素质提高。6-37建构主义学习理论赋予教师的使命是：一个热情的指导老师。老师被定义为学生自主学习的一个最有益、最有利、最有力的“教学工具”，他们引导学生自主学习、规范学生的学习行为，特别是在学生放任自流的学习时，将起到最大的限制和控制作用。6-38第二节个人建构主义理论个人建构主义的系统观点最早由心理学家提出。早在1955年，美国心理学家凯利就撰写了《个人建构心理学》一书。其基本观点是，个体通过理解重复发生的事件独自建构知识。知识与其说是客观的，不如说是个体的、适应性的。随后，1972年皮亚杰在《发生认识论原理》一书中提出“同化”和“顺应”的概念，强调认知的适应性和个体对世界模式的建构。6-39一、激进建构主义代表人物：冯.格拉塞斯菲尔德美国哲学家、心理学家和控制论专家。激进建构主义认为，知识是由个体的心理建构构成的，它不是被看作对外在世界的特征的某种真实的复制，而是个体的建构。知识的获得（即学习），不是把“真理的金子”移交给个体，而是由个体自己去建构的。学习者不是被看成知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。6-40两条基本原则1.知识不是通过感觉或交流而被个体被动的接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的交互作用而实现的。2.认知的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的实现。6-41缺陷：1.否认社会交往在个体知识建构中的作用，完全陷入了自我论。2.否定传授在教学中的作用。3.强调课程目标要有一定的弹性，但极端化的话，反对任何统一的课程目标，则是非常有害的。4.允许学生对教学内容存在不同见解，但如果极端化，则会陷入彻底的相对主义认识论，反对任何统一的知识标准。6-42二、生成学习理论维特罗克（M.C.Wittrock,1983)学习的生成过程模型即学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。6-43生成学习过程的前提人们生成对所知觉事物的意义，总是与他以前的经验相结合，即理解总是涉及学习者的认知过程及其认知结构。人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，它总是建构对输入信息的解释，主动的选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。6-44维特罗克认为，学习的生成过程就