儿童道德的发展

第九章儿童道德的发展第一节儿童道德认知的发展道德是调整人们相互关系的行为准则和规范的总和。道德品质，又称品德，是一个人依据社会的道德规范和行为准则在行动时表现出来的一些经常的、稳固的特性。品德发展是儿童社会化的核心内容。品德成分：道德认知、道德情感和道德行为一、皮亚杰的道德认知发展理论皮亚杰采用临床谈话法第一个系统研究儿童道德认知问题。1.皮亚杰的研究方法他着重从（1）儿童对规则的理解和使用；（2）对撒谎和说真话的认识；（3）对权威的认识等方面，揭示了儿童道德的开端和发展规律。（1）研究儿童对游戏规则的意识和执行的发展情况研究4-12、13岁玩弹子游戏对规则认识第一阶段：规则还不是有遵守义务的运动规则第二阶段：以片面尊重为基础的强制性规则第三阶段：规则成为彼此同意的合理的规则（1）研究儿童对游戏规则的意识和执行的发展情况玩弹子游戏规则执行情况第一阶段：单纯的个人运动规则阶段第二阶段：从以自我为中心向大年龄儿童模仿的阶段第三阶段：初期协作阶段（常不遵守规则，争吵第四阶段：规则确定化阶段（要求严格遵守规则（2）研究儿童有关过失和说谎的道德判断的发展间接故事法——对偶故事6、7岁效果论11、12岁动机论（3）关于儿童公正观念的研究7岁——服从10岁——公正13岁——公道2.皮亚杰儿童道德认识发展阶段皮亚杰认为儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他将儿童道德认知发展分为三个阶段：前道德判断阶段（1.5-7岁）他律道德或道德实在论阶段（5-10岁）自律道德或道德相对论阶段（9-11岁）前道德阶段（1.5-7岁）年幼的儿童对引起事情的原因只有朦胧的认识，他们的行为直接受行为的结果所支配，因而这个年龄阶段的儿童既不是道德的，也不是非道德的。（道德认知不守恒集中于自我时期（1.5-2岁）集中于客体永久性时期（2-7岁）他律道德或道德实在论阶段（5-10岁）（1）认为规则是万能的、绝对不变的，不理解这些规则是人们自己创造的（2）在评定行为是非时，总是抱着极端的态度，或者是好的，否则是坏的，还以为别人也这样看（3）判断行为的好坏完全根据行为后果大小，而不是根据主观动机（4）儿童把惩罚看作是天意，赞成严厉的惩罚（5）单方面尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感自律道德或道德主观主义阶段（9-11岁）（1）认为规则是经过协商制定的，可以怀疑，可以改变。（2）判断行为时，不只考虑行为后果，还考虑动机（3）与权威和同伴处于相互尊重的关系，能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断别人（4）能把自己置于别人的位置，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点（5）惩罚较温和、贴切，带有补偿性，以帮助错误者认识和改正。皮亚杰用对偶故事法研究儿童对说谎、过失的认识和判断，结果发现，6—7岁儿童一般根据主人公在客观上的后果(比如打碎杯子的数量多少，说谎与真实情况的相差程度)作出判断。而年龄大的儿童则能注意行为的动机和意图。幼儿早期的道德认知发展正处于第二个阶段，是自身之外的价值标准所支配的，因而具有从他性和情境性的特点。幼儿晚期开始向自律阶段转化，但真正达到自律道德或道德相对论阶段则是在儿童入学以后。皮亚杰认为儿童的道德认知发展与儿童的认知能力发展是相应和平行的。幼儿道德的他律性就是幼儿认知的自我中心和实在论的反映。3.道德判断转化的因素低年龄儿童的道德不成熟主要原因：（1）认识上的局限性：自我中心和实在论（2）对权威的服从儿童要获得道德认知的发展，（1）必须克服自我中心和实在论，理解到别人和自己有不同的自我概念。——同伴交往（2）成人改变传统权威地位，与儿童平等相处对皮亚杰道德认知理论的评价效果论——动机论客观责任——主观责任从受外部权威的控制——受内部道德原则支配他律——自律道德实在论——道德的主观主义二、科尔伯格道德发展阶段理论科尔伯格采用两难故事法提出了道德发展的三水平六阶段学说。(1)前习俗水平：按行动结果判断是非阶段一，惩罚与服从定向；阶段二，天真的享乐主义。科尔伯格道德发展阶段理论(2)习俗水平：阶段三，好孩子定向；阶段四，维护社会秩序道德。(3)后习俗水平：阶段五，社会契约道德定向；阶段六，普遍伦理原则。第二节儿童道德行为的发展一、班杜拉的社会学习理论1.三位一体的交互决定论2.替代强化3.观察和模仿二、儿童的攻击性行为1．攻击性行为（侵犯行为）是针对他人的敌视、伤害或破坏性行为。可以是身体的侵犯、言语的攻击，也可以是对别人权利的侵犯。Hartup（1974)将侵犯行为区分为工具性侵犯和敌意性侵犯。工具性侵犯指向渴望得到的东西(如财物或权力)，以伤害他人作为达到非侵犯性目的的手段敌意性侵犯以人为定向，旨在伤害他人(身体、感情和自尊等)，如报复、支配等(1)侵犯行为理论精神分析理论：人生来具有死亡本能，追求生命终止。从事各种暴力和破坏性活动是敌意的、攻击性冲动产生的根源。有时也指向内部，如自我惩罚、自残、甚至自杀。生态学理论：人有基本侵犯本能。洛伦兹(1966)所有本能都是进化的产物，它保证了物种的生存和繁衍。侵犯本能是进化的结果。动物靠支配等级制的形成减少同类的攻击行为，在动物本种族内大多是“仪式化的搏斗”，殊死搏斗只是在维护社会等级地位，保护领地和争夺资源中才会出现而人与动物不同，出生不久，个体的侵犯倾向就会受到人的社会经验的影响。除了成人的监控之外，儿童也开始内化成人的社会规范，控制自己的侵犯本能新行为主义：侵犯行为是挫折的结果，认为挫折总是导致侵犯行为。因为攻击可以减轻挫折的痛苦；被攻击者发出的痛苦信号成为二级强化物社会信息加工理论：强调认知在侵犯行为中作用，认为一个人对挫折、生气或明显的挑衅的反应并不过多依赖于实际呈现的社会线索，而是取决于他怎样认识和解释这一信息。由于儿童过去的经验和信息加工技能不同，因而在侵犯行为上有很大的个体差异。实验支持(Dodgy，1980)：如高侵犯性儿童经常挑起大量战斗，同时也是被攻击目标，他的社会信息加工偏见是“同伴对我带有敌意”。当他体验到模棱两可的伤害时，往往高估对方的敌意，而可能采取报复行为。(2)侵犯行为的发展儿童2岁左右产生物主意识，有了占有感，常因玩具被抢或抢不到时沮丧、哭泣。古德依娜芙(Goodenogh，1931，1975)请45名母亲观察记录儿童的侵犯行为，发现12～24个月儿童的侵犯行为不指向任何特殊的人为一特殊目的指向特殊的人的真正的侵犯行为出现在4岁左右，20％的儿童的侵犯行为指向引起他不愉快的人。哈特普(Hartup，1974)的研究表明，3～6岁幼儿的侵犯行为随年龄增长，身体攻击4岁时达到顶点；对受到进攻或生气的报复倾向，3岁时有明显增加；进攻的挑起者和侵犯形式也随年龄变化，身体攻击减少，言语攻击增多，以争夺玩具为主转向人身攻击，如取笑、奚落、叫绰号等。为什么5岁以后侵犯行为开始减少?一是父母与教师不容许侵犯行为，而鼓励合作与分享等；二是儿童从自身经验中懂得，协商、谈判是达到同样目的的有效手段。尽管随年龄增加，侵犯行为减少，但敌意攻击却略有增加。哈特普(1974)认为，大些的儿童正在学习社会认知技能，这使得他们更多地去推断他人的意图，并报复自认为伤害了自己的人。(3)侵犯行为的性别差异研究表明，男孩不仅比女孩有更多的身体侵犯，还有更多的言语侵犯。2～2.5岁的儿童已表现出性别差异，男孩对侵犯行为进行反击是女孩的两倍。侵犯性冲突更多地出现在男孩或男人之间。尽管男性对向他挑衅的女性会有言语的侵犯，但身体的侵犯强度将会相对降低生物学观点解释侵犯行为的两性差异：①几乎所有社会男性都比女性富有侵犯性②性别差异出现早(约2岁)，很难归于社会学习或育儿经验③在与人类相近的物种中也存在这种性差④有证据表明雄性激素与侵犯行为相关社会学观点强调了父母与其他社会动因在侵犯行为的性别差异形成中的重要作用。相互作用论认为性别差异反映了生物因素与社会因素的交互影响。（4）影响侵犯行为的社会因素儿童的侵犯行为倾向部分取决于他所生活的文化或亚文化的鼓励和宽容。同一文化或亚文化中成员间的个体差异来自儿童的家庭环境。武断的运用权力，冷淡、拒绝的父母经常允许儿童表达侵犯性冲动，更可能培养出敌意的、攻击性的儿童。父母的冷淡、拒绝使儿童的情感需要受到挫折，并为儿童树立了一个对他人漠不关心的榜样。放任型的父母不约束儿童的攻击行为，实际上使得这种行为合法化，同时没有为儿童提供控制侵犯冲动的机会。当侵犯行为到了不可容忍的地步时才给予惩罚，结果可能适得其反。一是用反复无常，不一致的方式惩罚侵犯行为，这种行为很难矫正，尤其是父母本人不一致时。二是为儿童提供了一个榜样，恰恰鼓励了家长试图制止的行为。儿童知道家长不高兴时自己会挨打，那么，当同伴让他生气时，他也会以同样方式教训同伴家庭的情绪氛围也影响儿童的侵犯倾向。来自充满矛盾与冲突的家庭的儿童常有情绪方面的困扰和大量行为问题，包括侵犯行为。帕德森(Patterson，1981，1982)观察了高侵犯性儿童亲子间的交往，然后与正常儿童比较。他发现高侵犯儿童成长于非常不正常的家庭。家庭成员间经常互相冲突，他称之为“高压统治家庭”。这是一块孕育侵犯行为的土壤。家庭中的影响流是多向性的，儿童自身的特点也影响到父母的态度和育儿实践。为了帮助高侵犯性儿童，对整个家庭实施治疗是必需的。心理访谈：暴力也会遗传（5）侵犯行为的控制①消除对侵犯行为的奖赏和关注②榜样和认知训练策略⑧移情训练④创造减少冲突的环境等。三、儿童的亲社会行为亲社会行为指对他人或社会有利的行为及趋向。如帮助、安慰或救助他人，与他人合作、分享、谦让，甚至包括赞扬他人，使他人愉快。亲社会行为又称“向社会行为”、“利他行为Rosenhan（1972)将亲社会行为分为自主的利他行为：亲社会行为动机出自对他人关心；规范的利他行为：亲社会行为动机是期待个人报偿或避免批评社会学习论者的实验7-11岁儿童观看一个成人滚木球的游戏，实验组：成人把赢得的一部分奖品捐赠出来作为穷苦儿童的基金；对照组：没有捐献。让这些儿童单独玩这类游戏。实验组捐献比对照组高，2个月后仍然保持（1）亲社会行为理论社会生物学观点：用“族内适宜性”解释了利他行为的进化。为了种族的生存繁衍，需要牺牲个体以换取“族内适宜性”。如蚂蚁、蜜蜂的社会行为。坎贝尔(Campbell，1965)提出，亲社会行为部分来自遗传。生活在合作的社会群体中的个体，更可能受到保护，避免天敌的伤害并满足基本的需要。合作的、利他的个体将更可能生存下来，并将其基因传递下来。霍夫曼(1975，1981)提出利他行为遗传基因是“移情能力”——分享、体验他人情感的能力。如新生儿对同室其他儿童哭声的反应；同卵双生子移情反应的相似性都证明移情能力是先天的。社会学习理论：人们往往重复得到强化的行为，而避免重复付出代价和受到惩罚的行为。亲社会行为却提出了一个有趣的悖论：为什么人们会常选择冒险、放弃个人报偿或捐献财物去有益于他人呢?社会学习理论的解释是，所有的亲社会行为，包括付出极大代价的，都是社会学习和强化的结果，尽管并不都是有形的奖励(如自尊、自我价值的实现)。亲社会行为的习得有三条途径：一是移情反应的条件化，亲社会行为使助人者感到愉快或减轻了移情的痛苦因而强化了亲社会行为。二是直接训练，操作学习理论认为，在不期待即时报酬的条件下表现出亲社会行为是由于先前的奖赏已经使其得到内部强化。如成人的奖赏和教诲产生的积极情感经过一段时间逐渐与得到奖赏的亲社会行为相联系，亲社会行为成为二级强化物。三是观察学习，班杜拉认为对儿童亲社会行为影响最大的是社会榜样。霍夫曼(1975，1981)提出利他行为遗传基因是“移情能力”——分享、体验他人情感的能力。如新生儿对同室其他儿童哭声的反应；同卵双生子移情反应的相似性都证明移情能力是先天的。社会学习理论：人们往往重复得到强化的行为，而避免重复付出代价和受到惩罚的行为。亲社会行为却提出了一个有趣的悖论：为什么人们会常选择冒险、放弃个人报偿或捐献财物去有益于他人呢?社会学习理论的解释是，所有的亲社会行为，包括付出极大代价的，都是社会学习和强化的结果，尽管并