高职“双师型”教师专业发展的问题与对策探讨-教育文档

高职“双师型”教师专业发展的问题与对策探讨一、高职教师专业发展的内涵简析关于“专业化”和“教师专业化”的含义，《教师专业化的理论与实践》的阐述是：“专业化是一个社会学概念，其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程”。“教师专业化是指教师在整个从教生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，使自己成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程”。[1]关于教师专业发展，在理论和应用上有“教师专业”的发展和教师的“专业发展”之分。前者指教师职业与教师教育形态的历史演变，侧重外在的、实际制度和体系的、旨在推进教师成长和职业成熟的教育与培训发展研究；后者则强调教师由非专业人员转变为专业人员的过程，侧重理论的、立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究[2]。依据目前我国高职院校教师专业发展的实际情况，从已有的研究视角及研究成果看，本文趋向于教师的“专业发展”——教师专业素质及专业化程度的提高（注：专业发展同专业成长）。对于高职院校而言，教师的专业发展就是指高职教师根据高职教育的特点和要求，按照职业生涯规划，经过不断的学习和探究，逐渐提高自己的专业知识和技能水平、职业教育教学知识和能力，使自己从新手教师或非“双师型”教师逐渐成长为专家型教师或高级“双师型”教师的过程。二、高职“双师型”教师专业发展中存在的问题影响高职“双师型”教师（下称高职教师）专业发展的因素是多方面的，既有个人因素，也有环境因素，既有主观因素，也有客观因素。在这些影响因素中，对高职教师专业发展影响最为突出的因素是主观因素和学校环境。1.高职教师对专业发展认识不清而且意识淡薄。不论是教师专业发展的理论研究，还是其实践应用，在国内外基础教育和普通高等教育领域已经得到了充分的发展。但由于我国高职教育的发展时间不长，高职教育的教师专业发展还处在初始阶段，大部分高职教师认为：教师专业发展不就是认真搞好教学工作，提升学历和职称等。据有关调查显示，24.6%的高职教师表示很清楚教师专业发展的内涵，70.2%的教师一般了解，5.3%的教师不知道，8.8%的教师有较为详细的专业发展计划，73.7%的教师专业发展计划较为模糊，17.5%的教师没有个人专业发展计划。[3]由此可见，高职教师对教师专业发展的认识不清而且意识淡薄。2.高职教师的教育理论根底薄弱而且更新迟缓。目前，我国高职院校的专业教师绝大部分是来源于非师范院校毕业的学生和企业的技术或管理人员，上岗前仅仅是根据《高等学校教师岗前培训暂行细则》和《高等学校教师岗前培训教学指导纲要》等相关规定，进行了不足30天的岗前培训。而且这种培训在受训教师看来仅仅是为了满足教师资格证认定的需要，仅仅是一种形式而已。同时，这种培训的内容也仅仅限于高等教育法规、高等教育学、高等教育心理学和高校教师职业道德这四门课程，没有开设教学法和生产实习指导法等课程，不能满足高职教学的需要。同时，高职教师虽然也在岗前培训时学过一些教育理论，但在参加工作后，他们更多的是按要求参加“顶岗实习”、“社会实践”等专业技术方面的进修，很少关心教育理论的更新和拓展。3.高职教师的师范性较差而且提升缓慢。如上所述，目前高职院校专业教师绝大部分属于非师范类毕业的教师，他们没有接受过正规或较长时间的教学技能培训和锻炼，他们的教育教学技能偏低、师范性较差，他们的教育教学知识和能力，特别是教学实践性知识亟需加强和提高（教学实践性知识主要包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识）。对高职教师来讲，除了具备作为一般意义上的教师应具备的教育教学知识和能力之外，至少还应包括如下知识和能力：一是本专业的理论知识和专业实践能力；二是本专业的理、实一体化教学的知识和能力；三是实训教学现场管理和实训教学调度的知识和能力。4.高职教师的合作文化缺失而且建设困难。由于教师专业的性质决定了教师的个人劳动具有封闭性，教师与学生处于一个相对封闭的环境中，外人很难进入教师真实的专业生活；由于长期以来形成的“文人相轻”的教师职业文化，很多教师自己教自己的书，关起门做学问；由于高职教育的专业多而且变化快、课程杂而且门数多，致使很多课程只有1名或2名教师授课，教师无法共同研讨教学问题；由于目前大多数高职院校很少实施或没有实施“师傅带徒弟”的助教制度，新手教师或非“双师型”教师的教学水平的提升更多的只能依靠自己的努力。教师在教学与研究方面较少的沟通、交流和合作，严重地影响到高职教师的专业发展。同时，高职教师合作文化的建设并非“一日之功”，需要付出长期而艰巨的努力。5.高职教师的职业倦怠突出而且趋于加深。我国高职经过20多年的发展，在规模上取得了占高等教育“半壁江山”的巨大发展。正是由于这种发展，带来了高职师资队伍建设的相对滞后，特别是具有“双师素质”的教师缺乏。教师工作量大、工作压力大、工学矛盾突出、教师待遇偏低、教师素质欠佳、奉献精神较差等一系列的问题油然而生，从而导致一部分高职教师处于生理疲劳、情绪沮丧、目标失望的“亚健康”状态；另一部分高职教师则安于现状、得过且过、不求上进。高职教师的职业倦怠心理影响了教师专业发展的主动性和主体性的发挥，并呈现不断加深的趋势。6.高职院校领导对教师的专业发展重视不够。由于我国高职院校普遍存在着“重行政，轻学术”的管理文化，特别是具有“指挥棒”功能的《高等职业院校人才培养工作评估方案》，直接制约着我国高职院校的目标和发展。在师资队伍建设方面，高职院校必须致力于改善教师队伍的结构和提高教师队伍的整体素质，包括对教师的年龄和教龄、学历和学位、职称和职业资格、“双师素质”等方面按评估方案提出了较为严格的要求。但这仅仅是一种在“行政指令”下的改革，并没有从高职教师专业发展的高度来认识和解决教师队伍建设中的问题。教育行政主管部门始终未能意识到教师专业发展是一个“职前培养、入职教育和职后提高”是一个连续的动态过程。高职院校领导关心和重视的是现有教师人力资源的管理与使用，重“用”而轻“养”，教师人力资源的开发与拓展缺失或流于形式。事实上，目前高职教师在教师的专业发展方面仍然缺乏自主权，不论是教育、教学管理，还是行政、科研管理，都必须按照教育行政主管部门的规定进行。久而久之，高职院校的领导和教师也就形成了“教师的专业发展与我无关”的习惯。7.高职教师的专业发展的自主权受到限制。教师拥有相当程度的自主决策的权力，是衡量教师专业化水平的一项重要指标。[4]但从当前我国高职院校教师的实际职业生涯看，教师的主要任务是：按照学校制定的岗位工作标准和其他相关规定等按部就班地去完成以“教书”为主的日常工作。至于为什么要做这些工作，为什么要这样做工作，怎样做才会工作得更好，教师却很少去思考或深入思考。事实上，教师已被置于“专业发展”之外，成了高职院校各级管理部门完成各项任务的机械执行者。高职教师的“教学工作、科研工作、专业进修”的自主性和主体地位受到限制，在“专业发展”中的自主权得不到发挥和相应的保障，大有“名不副实”之嫌。8.高职教师的评价制度奖罚性成分过重。教师评价制度分为奖惩性和发展性两种教师评价制度。前者是以奖惩为最终目的的终结性评价制度，通过对教师过去的工作表现的评价结果，做出表扬或批评、嘉奖或罚款等决定。这种评价势必影响教师的坦诚态度和积极参与。后者是以促进教师发展为目的的形成性评价制度。它是面向教师未来的不含奖惩成分的评价，它目的是在没有奖惩的条件下，促进教师的专业发展，从而提高教学质量，达到学校的发展目标。但是，从我国目前的国情看，高职院校的教师评价仍然是以奖惩性评价为主，而且要彻底否定奖惩性评价是不现实的，也是不可能的。因为上级主管部门随时都在对学校、对教师进行评优、表彰等评价活动，每年年终学校必须按照上级主管部门的统一部署对教师进行考核。这种学校不可能放弃又不可能控制的奖惩性评价严重地影响到高职教师的专业发展。此外，我国尚无高职教师“专用”的教师资格制度和统一可操作的“双师型”教师资格认定标准，高职教师岗前培训流于形式，高职师资队伍的结构不合理，专业带头人“滥竽充数”，高职教师专业素质整体不高等，都在不同程度上影响到高职教师的专业发展。三、提高高职教师专业发展水平的有效策略从以上的分析可知，解决高职教师专业发展中存在的问题的关键是：提高高职院校领导和教师的专业发展意识，从思想上予以高度重视。因此，在理论上探讨“唤醒高职院校领导和教师专业发展意识”的高职教师专业发展模式便成为实践的迫切需要。为此，本文对构建高职教师“导、学、做、评”专业自主发展模式进行了有益的探索。该模式的基本内容是：“导”就是教师所服务的学校从政策上、管理上、环境上为教师的专业自主发展提供引导性和保障性的服务；“学”就是教师的自主学习、终身学习；“做”就是教师的教学实践、社会实践和科研实践；“评”就是教师对自己的教学、科研等岗位工作进行评价，以及学校对教师的评价。1.“导”。唯物辩证法认为，事物的变化发展是内因和外因共同作用的结果，内因是事物变化发展的根据，外因是事物变化发展的条件，外因通过内因起作用。因此，高职院校在教师专业发展中的“引导”作用必不可少的“外因”，是教师专业发展的外在动力。它包括：①行政性政策导向和保障；②激励性政策导向；③专家引领和职业规划引领；④学校环境的影响。2.“学”。教师自主学习就是教师在总体目标的宏观调控下，在专家或者有关理论的指导下，根据自身条件和需要自由地选择学习目标、学习内容、学习方法，并通过自我调控的学习活动，完成具体学习目标的学习模式。[5]20世纪70年代以来，尤其是在知识经济时代，在教育信息化、现代化、全球化背景下，自主学习引起了人们的高度重视。学会自主学习，是个体进行终身学习以适应社会发展的必要条件。比较适合高职教师自主学习的方式有：①个体式学习；②师徒制学习；③团队式学习；④观课式学习；⑤比赛式学习；⑥考证式学习。3.“做”。已有的研究表明，教师个人实践理论既是接收外界信息的过滤器，又是决定教师行为的核心因素。专业理论要经过教师个人实践理论的过滤才能被接受。纯粹的理论学习，不经过教师的实践和反思是无法内化到教师的观念体系中去的。实践是教师专业发展的内因和根本，其他的理论和他人的经验只是外因，只能起到推动和催化的作用。比较适用于高职教师实践的主要方式有如下几种：①课堂教学实践（包括反思性教学、行动研究等）；②社会实践活动（包括校际交流、企业调研、顶岗实习等）；③参加校内、外实习基地建设和管理，以及实训实习带教。4.“评”。（1）教师对自己的评价，也就是教师自我评价，其中教师自我反思是教师自我评价的核心和发展方向。在教师评价工作中，要克服“为了他人评价而自我评价”的形式主义倾向，重视“自我评价”在“他人评价”中的“内化”作用，还教师自我评价的“本来面目”，大力发展教师自我反思，实施反思性教学，开展校本行动研究。同时，高职教师要树立正确的自我评价观，按照专业发展目标，富有“自知之明”地评价自己。（2）学校对教师的评价。在奖惩性和发展性教师评价制度共存，而且以前者为主的高职院校，大胆改革高职教师评价制度，大力推行发展性教师评价制度是促进高职教师专业发展的关键。值得借鉴的基本做法有四种，一是缩短评价周期：①变年终一次性评价为月度评价，由月度评价汇总形成年终评价；②重视学生对教师的满意度评价，并将每学期学生评教一次改为每月评教一次；③月度评价中插入随机评价（包括督导、教务和部门的随堂听课，学生问卷和访谈，领导和教师之间谈话等）；二是变“奖、惩”为“奖、促”，尽可能增大“奖”，缩小“惩”，强调用“奖”，慎重用“惩”，以“促”为目的；三是实行多种评价方式的综合运用，做到“四个结合”：随机评价和定期评价相结合，月度评价和年度评价相结合，教师自我评价和学校评价相结合，学生评价和领导评价相结合。以此缓解同时实施惩罚性评价和发展性评价的“两难”问题。四是加强规则管理，帮助教师把工作做到合格。例如，教师岗位工作标准管理，教师