小学数学教学中创设有效问题情境的策略

创设有效问题情境的策略在当前的小学数学课堂学习中，许多教师运用了“创设问题情境”的教学策略。创设有效的问题情境，有利于引发学生的认知冲突和学习兴趣，内化出主动思考的心理倾向，促使学生积极参与数学探索活动。但是，审视、反思我们的课堂会发现，问题情境的创设存在着随意、低效的现象：用成人化的视角选取学习素材,“往往把孩子当成家庭主妇或单位的采购员、设计员”。情境与学习内容之间缺乏实质性联系，难以启迪学生尽快切入探究活动；情境虚拟化，缺乏真实感，不能诱发学生充分的思维投入；过于追求情境内容生活化、呈现形式活动化，冲淡了情境所蕴含的数学主题等等。如何避免这些不良倾向，创设有效的问题情境？杨庆余教授在《小学数学课程与教学》中指出：“所谓有效，首先是指创设的问题是儿童感兴趣的、能激发儿童主动地参与学习的；第二，创设的问题情境是儿童有经验支持的，且儿童已经具备一定的知识储备的；第三，创设的问题情境是儿童有可能提出问题或假设的；第四，创设的问题情境是儿童有可能尝试和探索的”。受此启发，笔者引申出创设有效问题情境的三条策略，结合教学案例予以阐述。一、立足经验、体现童趣有效的问题情境要立足于激发学生的认知投入与情感投入，帮助学生搭建思维活动的支架。这个情境应该是包含着学生的已有生活经验的，学生曾有所见、所闻、所思；或者是虽未曾有所感受，但是符合学生思维发展的层面，存在着新旧知识沟通融合的现实可能性。在这样的情境中，学生觉得饶有趣味，愿意接受挑战。不同学段和年级的学生对情境趣味性的关注点不同，低年级学生一般喜欢游戏、故事等形式的内容，而高年级的学生则相对关心发生在自己身边的事件，在进行情境创设时，需要深入把握学生的认知起点与兴趣所在。例如在教学《百分数的意义》时，可创设如下的问题情境。1.演示试验，观察讨论。（1）实际操作：甲乙两杯同样多的水，甲杯加半匙糖，乙杯加一匙糖，哪一杯水更甜？学生直观地进行了猜想，教师请一名学生尝一尝后得出结论：在水量同样多时，放糖多的水杯的水更甜。（2）电脑演示：在甲杯20克水中放入3克糖，在乙杯25克水中放入4克糖，哪一杯水更甜？相比之下，试验（1）的现象学生生活中已有所感受，易于分辨，而试验（2）中却难以直观判别哪一杯水更甜。认知冲突的出现，诱导着学生寻求新的途径解决问题。不同小组的学生经过交流，汇报了四种比较甜度的方法：A.求出各杯中糖占水的几分之几后通分比较；B.求出各杯中糖占糖水的几分之几后通分比较；C.求出各杯中水占糖的几分之几后比较，得出的分数越大，那一杯水越不甜；D.求出各杯中水占糖水的几分之几后通分比较。2.汇报课前调查活动的结果：在日常生活中，人们是怎样用百分数表示产品成分含量的？不同小组的学生在课前进行了分工，有的小组还取得了家长的协作，到医院、银行、商场进行调查。小组代表汇报了羽绒服、袜子、白酒、降压药、果汁等产品标签上和银行存款利率表中的百分数，并提出了各自对这些百分数的理解及存在的困惑。学生从中初步认识了百分数的应用价值，对百分数的体验逐步丰富，内化成新的已有经验，并产生了进一步学习百分数的欲望。在这一过程中，经验的激活、扩充和童趣的营造、感受相互结合，学生自然会积极参与到数学问题的质疑、分析、解决过程中去。二、简化形式、突出主题问题情境是围绕问题的提出与解决而形成的一种氛围，它可以依托于一个真实的事件、一段阅读材料或一个知识点中的疑问，但不论以怎样的形式呈现，都应紧扣所要学习的知识与技能，体现出一定的“数学味”。脱离或者冲淡了情境的“数学味”，就有可能陷入喧宾夺主、舍本求末的尴尬境地。为此，问题情境的创设要走出以下两个误区。一是过于追求问题情境的生活化设置，在数学问题的生活原型挖掘引入上大做文章，忽视了“生活味情境”对知识迁移可能带来的负面影响。例如，笔者近日观摩的一节课中，教师在教学“两位数减一位数的退位减法”时，为一年级学生提供了标有售价的小汽车、布娃娃、小狗熊、书包等实物，让孩子假设自己只有8元钱时，购买喜欢的商品还差多少钱，计算正确的可以与学生扮演的售货员进行模拟购物。这是一个相对真实的任务情境，能让学生身临其境地感受数学就在自己的身边，激发学习兴趣。但在另一方面，学生对实物的喜好之情胜过了对数学问题的关注，注意力较长时间地集中于实物本身，购得实物的孩子们更是想即时玩耍这些物品，无意再去倾听与交流。这样的问题情境对教学的服务功能并不高，甚至已演变成一种学习障碍。实际上，数学源于生活却不等同于生活，现实生活在进入数学领域时，必须进行适度的加工改造，剔除某些干扰性因素，以有利于凸现两者的实质性联系，提高认知活动的时效性。二是过于追求问题情境呈现方式的现代化，忽视教学手段的简洁性。随着多媒体辅助教学技术的普及应用，传统的教学手段受到部分教师的冷落，他们更倾向于运用课件资源来创设问题情境，在一些地方的公开课活动中，还出现了没有多媒体辅助教学就难以获得好评的现象。真正意义上的问题情境，不在于情境呈现方式的现代还是传统，而在于这种方式所承载的问题能否刺激学习者的积极反应，引发共鸣或争议。因此，当传统教学手段与现代教学手段可以“异曲同工”时，应该因地、因人而宜，选择较为简洁的问题情境呈现方式。例如在学校组织的活动中中，笔者先后听了三节“小数点的移动引起小数大小的变化”的课，三位教师分别创设了以下问题情境：情境一，由四名学生分别戴着数字0、1、3和小数点的头饰表演“淘气的小数点”。随着“小数点”站位的变化，出现了不同的小数，让学生观察小数的大小发生了什么变化。情境二，电脑演示“小马虎开商店”。粗心的小马虎在商品的标价上误点和漏点了小数点，致使部分商品卖得很快，部分商品却卖不出去，小马虎想不明白为什么。你知道吗？情境三：小黑板出示王老师一家的身高表，让学生观察从中能发现什么？移动小数点，这些数会有什么变化。相比之下，情境一和情境二较为直观形象，但从师生的课前准备来看，费时费功；情境三略显抽象，却简便易行。从实际教学效果来看，三者都起到了激趣促思的作用，而情境三的实效更为明显。情境一、二的活动与动画场景使得学生的好奇心得到了暂时的满足，但这种新鲜感很快就消退了。情境三更具有一定的挑战性，因为王老师父女的身高违背了学生的已有常识，立刻引发了学生的争议与思考，形成了相对持久的学习动力。三、注重生成、引发探究一个有效的问题情境，不仅有赖于教师的巧妙预设，更要依靠学生的主动参与，对情境所包含的数学主题予以展开，加以完善。学生的主动参与，使情境的内容会变得丰满起来，情境的学习意义才会更大限度地被学生认同或延伸。缺乏学生的积极参与，即使再精美的设计也有可能演绎成一厢情愿的假想。设计情境时要力求形成开放的空间，才能促使学生去丰富情境的内涵，体验情境的思维价值。例如一位教师在教学一年级“5、4、3、2加几”时，创设了卡通人物“机灵鬼”考小朋友口算的情境，有学生却提出要考一考“机灵鬼”。教师顺势引导，让学生出一些“9、8、7、6加几”的题目相互问答，看看哪一个小老师当得好，学生的积极性很高。当有一位学生出题3+8时，立刻遭到大家的反对，他急忙辩解说：“3+8就是8+3，8+3=11。”教师便及时用这一随机资源引出新知，并启发学生思考算法。在不知不觉中，学生成为了学习内容的主动提供者和自主探究者，这不正是我们期盼已久的现象吗？问题情境有了开放的空间还只是提供了学生主动探究的可能，要促使学生有效探究，还必须在情境中设置适度的阶梯作为桥梁。例如教师在教学“三角形的内角和”时，创设了逐层递进的问题情境：（1）两条直线相交，一条直线旋转，观察发生了什么变化。师生从中引出直角，又由两直线相交成四个直角，引出长方形、正方形的内角和度数。（2）三角形的内角和与长方形、正方形的内角和有关系吗？小组合作，通过对折得出直角三角形的内角和。（3）引发猜想：锐角三角形、钝角三角形的内角和会是多少？学生中有人认为是180度，有人则认为一个小于180度，另一个大于180度。（4）动手操作，自主验证。通过汇报可以看出，学生们积极合作、相互启发，利用量、画、折、拼、分等多种方法验证了自己的猜想。反思这一过程会发现，教师在引发学生探究时构建了一系列的思维“支架”，如利用两条直线相交位置的变与不变，让学生初步感知转化的思想；由直角引出长方形、正方形的内角和，为求直角三角形的内角和做铺垫；由求直角三角形内角和的过程引发猜想与类比，促使学生多角度思考其他三角形的内角和，等等。正是因为这些支架的存在，学生的学习向“最近发展区”迈进才成为了现实。这样，问题情境就不会被当作一种可有可无的装饰，而是推进有效教学的必要“奠基石”与“加油站”。