幼儿园混龄区域

构建幼儿园混龄区域活动模式的实践研究摘要：本研究所指的混龄区域活动是指让3—7岁不同年龄的孩子，根据自己的兴趣爱好，通过自愿选择而在一起活动的区域活动形式。区域活动的模式对幼儿的发展有着重要的影响。在国内幼儿园混龄编班相对较少。再加上开展混龄区域活动对幼儿的主动参与、教师在开展活动前的预设、准备工作及活动过程中的指导、评价工作提出了更高的要求。所以混龄区域活动在我国尚未普及，可以说付诸实践的较少。但当今混龄区域活动正因其活动的开放性、社会性、动态性、隐蔽性、个别性受到世界幼教同行的瞩目与关注。我们根据本园实际及国内外相关研究情况，在维果斯基的“最近发展区”及异龄交往等理论的支持下，我园在此领域展开了为期两年的试点研究，对混龄区域活动的目标、内容、方式方法及评价做了全面深入的探索。从而为广大幼儿园实施混龄区域活动提供操作范型。同时通过混龄区域活动模式的实践，不仅促进了幼儿语言、交往、责任感等社会性的发展，促使幼儿更快地由自然人向社会人的转化，并且形成了师生互动、生生互动的新观点。实践后，我们对幼儿园混龄区域活动模式的研究成果进行总结，以期为幼教实践提供启发和思考。关键词：混龄区域活动模式一、问题的提出（一）、从国内幼儿园区域活动模式存在的弊端出发幼儿园的区域活动随着《纲要》的颁布实施、主题式教育活动的推广及素质教育的推进，在国内外已经倍受幼教专家及各级各类幼儿园的关注。在国内，我们广泛的把区域理解为是教师和幼儿根据需要在活动室或户外，划分出相对不同活动类型的活动空间，并投放相应的活动材料，以满足幼儿的兴趣、个性等各方面发展需要的、具有小组性质的活动形式。其中，区域活动的产生方式可以是预成的，也可以是幼儿和教师乃至家长共同生成的。区域活动的内容大概由传统区域和创新区域相结合而构成。传统区域包括美术区、益智区、图书区、音乐表演区、建构区等。创新区域一般是根据幼儿园的特色教育及班级幼儿的兴趣所形成的，例如：英语区、木工区、烹饪区等。在设置过程中，区域活动与幼儿创造性游戏相结合的发展趋势越来越明显。我们采用文献研究法对国内现存的幼儿园区域活动模式进行了研究，发现这种区域活动模式的弊端在于：1、区域活动模式单一。虽然幼儿园的区域活动设置各具特色，但是区域活动的模式比较单一。往往是在一个主要的集体活动结束后，安排区域活动时间。或者是在集体活动中按照需要穿插区域活动内容。2、区域活动参与对象单一。目前，国内的幼儿园以同龄编班为主，这就导致在区域活动时参与活动的对象均是同一年龄段的孩子。3、在活动中幼儿交往对象单一。在现有的幼儿园区域活动中，一般是自己班级的孩子按照兴趣自由进行选择。因此，幼儿交往的对象仅限于自己班的同学，没有和异龄孩子交往的机会。（二）、从目前幼儿社会化发展存在的问题出发首先，让我们来分析一下当前影响幼儿社会性发展的几种重要原因。1、著名的教育家马卡连柯认为：“独生子女没有兄弟姐妹，因而也没有互相体贴照顾的经历，这不利于发展儿童的集体主义意识，而会导致儿童的个人主义的蔓延。”目前，在相当一部分独生子女身上存在着一些明显的社会性方面的问题：如自私、任性、依赖性强、独立性差、交往能力弱等，严重危害了独生子女的健康发展。如何利用幼儿园的集体教育环境，帮助幼儿克服成长中的不良方面、促进独生子女健康成长，是当今幼儿园社会性教育的重要任务。2、我们对本次课题研究的对象进行社会化各方面内容的相关测查，结果不容乐观。其中，35.7%的幼儿在与同伴交往中缺乏自信心，65.4%的幼儿在平时的活动中缺乏责任感，36.8%的幼儿在与人交往过程中语言运用能力差，而40.8%的幼儿则缺乏与人交往的能力与技巧。3、现在家长在教育子女的观念上有所偏颇，往往在生活上百般照顾，在智力上投资较多，而对幼儿的社会性发展则不够重视。父母的爱又往往是单向的爱、片面的爱，使幼儿容易形成“自我中心”和自私心理。这种自私心理阻碍了谦让、共享、帮助、合作等亲社会行为的产生。4、在幼儿园同龄编班的区域活动中，教师的大多数评价和幼儿的自我评价都是以同龄集体的平均水平为标准的。发展速度快的孩子经常受到表扬、宠爱，容易自满、滋长傲气；能力中、下水平的幼儿体验成功的欢乐和自我满足的机会不多。在生活中很容易产生不求上进、自卑的心理。那么，在独生子女家庭环境不容改变的情况下，在独生子女生社会性发展欠缺的情况下，如果幼儿园能为儿童创设一个丰富的且富有新刺激的学习环境、人际交往环境，将有效促进儿童的发展。（三）、从幼儿园混龄区域活动模式的优点出发1、开放性首先指物质环境的开放性。活动材料的设置考虑不同年龄儿童的不同需要。其次指人际环境的开放性。不同年龄阶段的儿童在一起活动，他们之间既有同龄之间的互惠关系，又有异龄之间的互补关系，为幼儿的交往提供了富有变化的环境基础。再次指教育的开放性。在混龄区域活动中幼儿根据自己的喜好和能力选择活动区域，或以兴趣相同为一组、或以能力差异不大为一组，教师对幼儿实施开放式个别化的教育。2、动态性即儿童角色的动态性。一个儿童在混龄区域活动中的角色是动态的，是会不断变化发展的，从一开始的小弟弟、小妹妹，到小哥哥、小姐姐，再到大哥哥、大姐姐。从最初的被照顾，发展到照顾别人，从一个弱者努力学习强者，发展到强者。这种角色的变化也使其身份发生变化。而不同的身份促使其不断地适应与接受新的角色。如果幼儿在团体中是大哥哥、大姐姐，那么与其是小弟弟、小妹妹的身份所要求的角色是大不相同的，其在社会性的品质方面表现也不尽相同。这就是混龄区域活动在幼儿成长过程中给幼儿自然创设与增添的新的角色与身份，而这种复杂的人际关系与动态的角色变化既与现实社会关系相似，又适合于幼儿的承受能力，与幼儿的社会生活环境类似，因而对幼儿的社会性发展作用独特。3、潜在性即儿童教育的潜在性。幼儿喜欢模仿年龄、能力与地位比自己高的同伴。在混龄区域活动中，年龄小的幼儿有机会想大龄幼儿学习，得到大龄幼儿的帮助，减少竞争压力，增多合作的机会。而大龄幼儿也可以帮助年龄小的幼儿，他们在帮助他人的过程中获得了快乐的体验。因而，在混龄区域活动中要充分运用“儿童教育儿童”的方法，发挥隐性教育的作用。4、社会性即教育环境的社会性。混龄区域活动中有不同年龄层次的幼儿，这不仅扩大了幼儿的接触面，使其学习如何与不同年龄幼儿交往，而且这种类似与家庭结构的活动方式，使其成为一个社会的雏形，为幼儿提供了更多角色经验，促使幼儿由自然人向社会人的转化。通过实践我们发现混龄区域活动对幼儿的发展影响是全面的，既包括幼儿认知方面，也包括幼儿健康、情感与社会性方面。但尤其是对幼儿的社会性发展作用最为突出。综上所述，在混龄区域活动中幼儿交往对象它为不同年龄班的幼儿在一起活动创造了机会，可以大大地提高幼儿的交往能力，而且“以大带小”的这种活动形式既能让幼儿互相帮助、互相学习，以儿童教儿童，培养幼儿的爱心和责任感。既满足了“大”孩子那种想当小老师、大哥哥大姐姐的需要，增强自信，又满足了“小”孩子对大哥哥大姐姐的崇拜而产生的好模仿、想和大哥哥大姐姐玩的心理需要。异龄的孩子在种种亲和、协调、合作的关系中体会不同的角色，从而弥补独生子女在家庭缺乏异龄儿童环境的交往缺失。同时孩子们通过与不同年龄同伴的相互交往、共同活动，可以学到与人交往的正确态度与技能，克服自我中心，培养良好的社会行为方式，在一定程度上克服孩子社会适应能力差的现状。纵观国内幼儿园区域活动中存在的问题及开展混龄区域活动对幼儿发展的重要作用。我们开展了《构建幼儿园混龄区域活动模式的实践研究》这一课题。在研究中，我们将重点放在幼儿园混龄区域活动模式的研究，包括混龄区域活动目标的研究、混龄区域活动内容的研究、混龄区域活动方式方法的研究以及混龄区域活动评价的研究。二、课题的概念界定本课题中的“混龄区域活动”，是指让3—7岁不同年龄的孩子，根据自己的兴趣爱好，通过自愿选择而在一起活动的区域活动形式。“模式”是指根据幼儿园混龄区域活动的目标，在一定的幼儿教育理论和原则的指引下，对幼儿园混龄区域活动的内容、方式方法、评价等各种因素进行优化组合而设计形成的、相对稳定又概括的范型。三、研究的理论综述我们认为，构建幼儿园混龄区域活动主要从混龄区域活动目标的构建、混龄区域活动内容的构建、混龄区域活动方式方法的构建和混龄区域活动评价的构建等四个方面来完成。因此，我们运用英国著名教育家埃利斯异龄交往理论、苏联教育家维果斯基的最近发展区理论、人类发展生态学理论、环境陶冶理论等作为此课题的理论依据。（一）、异龄交往理论英国教育家埃利斯（Ellisetal,1981）认为随着年龄的增长，儿童与同伴的互动增长，与成人的互动减少。而儿童与近似年龄或大于自己2岁年龄的同伴的互动超过同龄儿童的交往。他做过这样一个实验。对436名1-12岁儿童在家里的活动和在街道活动进行了观察，这项研究的目的是调查儿童与成人、同龄人和其他年龄相差1岁以上的儿童之间的交往活动，结果发现：从婴儿期到幼儿期，儿童与成人的交往持续减少，而与其他儿童的交往则持续增加。他们的研究发现：在儿童交往的同伴中，他们与年龄有差异的儿童交往比同龄人交往更加频繁。（见表1）表1：儿童与不同年龄儿童的交往为此，我们将本园混龄区域活动中幼儿的年龄选择在3—6岁。（二）、最近发展区理论维果斯基的“最近发展区”作为一种认知发展的观点，被我国幼教工作者在理论层面上欣赏和认同年数已久。特别是近年来，“在不同水平上发展”的教育原则使“最近发展区”理论在实践的层面也显得格外活跃。但是我们发现，在许多情况下是老师在揣测全班孩子的平均最近发展区，幼儿的发展并未显现这一理论应有的效应。即使在打破了单一区域活动模式后，师幼互动的重点转向了通过适时介入来应答孩子的发展需要，个别化促进的最佳时机就在于每一个幼儿不同的最近发展区内，但毕竟要求教师真正把握每个孩子的最近发展区也并非易事。但是在混龄区域活动中，在仔细观察之后我们发现，异龄之间发生的认知冲突，异龄之间引起的示范和模仿，远比老师的设计来得自然和贴切，也有别于同龄孩子之间的互动和影响。年长孩子虽然不会有目的、有意识地教年幼孩子一些知识和技能，但是他们经常在向年幼孩子展示自己，也经常在纠正年幼孩子的行为，年幼孩子虽然不会有目的有意识地请教年长孩子，但他们却经常在模仿年长孩子，甚至由于疑惑而提问年长孩子。不经意间的“教和学”，使异龄之间在相互挑战，当年长孩子用自己的行为和语言向年幼孩子解释或表现的时候，当年幼孩子用自己的行为和语言向年长孩子询问或模仿的时候，他们都既超越了自己的原有水平，又反映出他们力所能及的最高水平，这就是异龄之间的社会建构。由此，每个孩子的经验和能力都在自己的最近发展区内得到充实。（三）、人类发展生态学理论布朗芬布伦纳在人类发展生态学理论中提出“发展着的人不能被看作是环境在其之上任意施加影响的一块白板，而是一个不断成长的并时刻重新构建其所在环境的动态实体。”根据这一观点我们认为，同一种环境在混龄区域活动中，其内涵是丰富多彩的。因为作用于这一环境的个体差异很大，生生互动的组合也是多样的，尤其是不同年龄的组合，在作用于环境的态度和探索方法上是千差万别的，面对同一环境的同龄互动、大小互动、中大互动、中小互动，致使环境对每个幼儿发展所起的作用是不同的。我们看到，当一个幼儿自己在探索一种材料时，和他与同龄伙伴一起探索这个材料时，以及他与比他年长或比他年幼的伙伴一起探索时，他对这一材料的态度和行为有很大差异，显然，他从中获得的经验和得到的发展也将是多样化的。从多种异龄互动的情况来看，教师创设的环境确实在被不同组合的孩子们不断地构建出新的意义。可见异龄之间形成了一个非常自然的教育生态环境，每个不同年龄的幼儿都能在其间找到自己的定位和发展的空间。课题组以上述理论依据为基础，采用文献研究法、行动研究法、个案研究法并以XX幼托园小一班、中一班、中三班、大一班120名幼儿为研究对象，在2004年2月至2005年6月期间对本课题进行了深入的研究。四、研究成果与分析（一）、混龄区域活动目标的建构目标是行动的方向，制定科学、合理的混龄区域活动目标，能有效保