法学教育和法律职业关系的双重意蕴

1法学教育和法律职业关系的双重意蕴一、导言：整体探究的必要民国法学家蔡枢衡先生言，法学教育的核心问题是：其目的是什么，应该教些什么以及最好怎么教。[1]简言之，是目的、内容和方法。由于目的是一切活动的出发点，所以它又是法学教育的最核心问题。法学教育和法律职业具有目的关联，或者说法学教育应服务于促进法律职业的需要，对此从事法学教育研究的学者多有共识。当前有关中国法学教育的研究，一种颇具代表性的忧虑是：中国法学教育自1949年以来一直就存在与法律职业相分离的问题，尤其是至今尚未正本清源的政法教育模式使得法学教育严重丧失了职业教育的性质，而一度滋生的大规模在职法学教育由于维护了无需职前法学教育就可以进入法律职业的体制进一步削弱了法学教育的职业关联性，目前法学教育虽然进行了一些变革但由于其自身体制和机制障碍陷入种种结构困境，仍然不能像人们预期那样承担培养法律职业的功能。[2]必须承认，这种忧虑绝对不是多余的，中国法学教育在促进法律职业方面确实存在严重不足。然而中国法学教育的问题从来就不是单一的。目前存在另一种同样值得忧虑的现象是，法律院系正以难以想象的“大跃进”速度扩张，全国设有法学本科专业的高等院校，不包括5所独立法律院校以及若干各类法学专科院校，从2001年中国法学会法学教育研究会成立时为292所，截止到2005年底的最新统计数字表明已达559所。法学专业在校的本科生和研究生达30万人，其中本科生为20多万人，法律硕士专业学位研究生2万多人，法学硕士研究生6万多人，法学博士研究生6000多人。[3]最近几年，每年法律院校的毕业生开始人多为患[4]，毕业生找不到工作已成家常便饭。这种扩张式的法学教育，一方面是由于法律职业热造成的，人们把进入法律院校当作进入法律职业的门槛或者有效专业证明，学校也愿意以此抢占教育摊位；另一方面，或多或少对于法学教育存在某种贬低认识，以为法学教育只需以职业培训这种简单的方式和过程即可达成[5]，而并非像自然科学或者其他人文科学那样，其培养成就与否离不开长期的学术基础训练故对师资和其他办学条件有严格要求而不易开办。这种极为不正常的法学院校扩张及扩容，导致法学教育的掺水和质量的巨大滑坡。[6]近年来，国家有关方面开始重视法学院系“掺水”这一问题。早在几年前，教育部已经着手研究并已正式确立法学教育质量评价体系，教育部高等学校法学学科教学指导委员会将在今后几年时间，陆续开展对现有法学专业学院(系、校)的质量评估工作，对不符合办学要求，达不到法学教育评估体系标准的院校，将责令其整改，控制其招生规模。[7]亡羊补牢犹为不晚，然而问题是，“对教育质量的定义和客观评价是很困难的”[8]，如果有关法学教育的监控或者评价机制本身不是深思熟虑的结果，那么很有可能是走过场，甚至是事与愿违。面对中国法学教育的泛滥危机，一些迫切需要回答的疑问摆在我们面前：究竟应该如何理解法学教育之于大学教育的位置？法学教育作为人类历史上最早出现的大学教育门类之一，难道真是其中一个易于速成的门类，或者说在大学诸类“知识人”的培养之中，法律人可以尽其可能地简化其过程和强度？如果说法学教育的目标确实在于促进法律职业，其促进之谓，难道仅仅是指或者主要是指一种法律职业训练吗？法学教育究竟应在何种程度上与法律职业发生促进之关联，以及应通过何种合理体系服务于促进法律职业这一目标或者说与之建立有效的、妥当的联系？2这些问题实有持续探讨的必要，不仅是因为既有的关于法学教育的知识本身不易于总结因而始终留有解读的余地，而且是因为，凡何为合理的问题，都值得通过不断的深入辩论以便推动某种重叠共识形成。要回答这些问题，理想的做法应该是立足经验，对法学教育的性质或者功能加以更具整体性的盘查，惟其如此，才得竭力避免某些单线式的或者片面的认识。本文正是立于这一意识而成，希望借助对法学教育与法律职业关系内涵更具整体性的探究和讨论，能够就法学教育的合理建构问题提供一种有益的权衡思路。二、以促进法律职业为目标的法学教育的形成和发展西方在社会演进的过程中，从古代罗马开始，其国家或社会治理在相当的程度上借助了法律系统的作用，从而形成了一种所谓“法治”的传统，这种法治传统直接导致了法律职业的产生和发展。从发生学的角度体察，我们不难发现，法学教育或者说法律教育在起源时就与法律职业有着紧密联系，基于法律职业的需要，法学教育才应运而生。最初的法学教育的目标之一，便是要促进法律职业。罗马共和国时期，最初的法学教育采取了一种未加特殊组织的“私塾”的方式，这一时期的法学教育以私相授受的形式或者说一种实践的私人组织的口头教育方式进行。承担教育的是当时的罗马法学家，其职业传统，包含写作、咨询和教学，教学是其中一部分而已。年轻人追随一位法学家，陪其参加日常实务并一起讨论所遇到的问题，以此方式获得法律的实践知识，而获得这种知识的目的主要是为了成为法律工作者、诉讼代理人和公证人，在罗马和各行省的日常法律实践中挣钱谋生。[9]罗马帝国时期，教育组织形式出现了重大变化。皇帝开始日益集中立法权，也开始逐渐用国家权力的形式垄断法学教育，即设立公立法学教育机构或者说正式的法学教育机构。到了查士丁尼时期，法学院的学习期限定为5年，帝国当局确定法学院的课程，只有得到当局授权的人才能讲授法律，未经许可而擅自教授法律要受到严厉惩罚。[10]此后西方社会尤其欧陆地区，其历史演进中出现了这样或者那样的变化和发展，尤其在“蛮族”入侵的过程中，法律职业时有削弱。但是总的来说，在法律历史传统的一面相对具有稳定性和一致性[11]，西方社会对于法律职业不同程度上保持了一种持续的需求，因此法学教育促进法律职业取向的特点不同程度地得以继承。不过，在不同时期，法学教育组织形式随着社会组织方式不同仍然有所变化，法学教育的内容也因实证法的变化而有所差别，教育的功能也出现过不同程度的调整。至近现代，那些尊崇法律文明的国家或社会几乎无一例外地都将法治原则宣示为一项最基本的原则，在这一背景下，法律职业化上升为在宪政的高度关涉政体根本原则的一种社会要求，法律职业由此获得前所未有的蓬勃发展。受法治原则以及因之而成的法律职业发达事实的影响，现代法学教育更是不可避免将自身系于促进法律职业的目标。诚如是，那些以法治国为原则的国家，莫不明确将促进法律职业作为法学教育的核心目标。例如，作为欧陆法律文明典范的德国，其法学教育的规范目标，一直就是旨在培养法官这一“统一法律人”，就此尽管未有法律明确规范，但可以根据既有的各项法律制度加以推导。[12]就其所从属的高等学校的整体目标设计而言，德国法学教育的职业化促进的规定性也是显而易见的。德国《高等学校框架法》第2条第1项规定，“高等学校的任务在于通过研究、教授和学习，培养和发展科学和艺术，并为学生将来从事需要运用科学知识和科学方3法或艺术创造能力的职业作准备”；第7条规定，“教授和学习应为学生从事某种职业作准备，应根据专业传授给学生职业所需要的知识、能力和方法，以使学生能在一个自由、民主和法治的国家里，胜任科学或艺术工作或具有责任性的事业”。[13]从法学教育的结构而言，德国法学教育的职业训练色彩较之高等学校的其他专业教育更为明显。[14]2002年出台的《法学教育改革法》继续维护了法学教育旨在促进法律职业的目标，然而将过去的限于培养法官的目标扩展为促进全部法律职业的目标。在其有关的非正式的立法材料中，明确将法学教育的目标调整为“培养具有全方位工作能力的法律人”，即从“培养法官”这一目标转化为培养在各个法律职业领域有能力开展各种法律工作的专业人才。[15]作为英美法律文明典范的美国，由于实用主义的社会氛围，其法学教育更无庸置疑立足于促进法律职业的目标。[16]1900年成立的美国法学院协会(AALS)是早期负责评估和协调美国法学教育的权威机构，而美国法学院协会的宗旨即是，“通过法律教育促进法律职业的发展”。[17]20世纪20年代开始，美国联邦的某些教育机构责成更具职业导向的美国律师协会（ABA）[18]对法学教育进行评估，进一步强化了美国法学教育的职业化倾向。1969年开始，ABA的法律教育委员会和AALS的行政委员会开始采取联合进行现场评估，仍然由ABA成员主导。[19]所以美国的法学院一直以来都明确将促进法律职业或者为职业角色提供准备设定为教育目标。例如，堪称美国法学教育重镇的哈佛大学法学院，便明确不移地在其每年的教学计划中自我确定了以下目标，“法学院为其毕业生作为法律人或者与法律相关的职业角色提供准备，其目标是为在本地、州、国家以及国际水平的法律实践、公共服务，为法律教学和法律研究提供一种通晓的、启发性的训练。法学院通过其教员、学生和毕业生寻求就解决社会复杂问题创造实质性的贡献。”[20]即使那些最普通的法学院，也首先必须保证能够胜任培养合格律师。同样，相对其他学院而言，美国法学院也显得更为侧重于职业训练。[21]法学教育促进法律职业的目标取向，推动了法学教育和法律职业的基本关系的形成：法学教育和法律职业存在促进与被促进的关系。这一认识对于理解和处理好法学教育的功能定位甚为重要，换言之，确立法学教育体系，关键在于应该理顺好与法律职业的关系，法学教育应该承担促进法律职业的职责。[22]然而，中国法学教育在促进法律职业方面，一直存在严重的偏离。一方面，法律职业在新中国的前三十年的历史中演化为一种政法职业，与此相伴，法学教育实际成为政法教育。[23]这种政法教育的目标，是培养无产阶级“专政工作干部”和“理论工作人才”[24]，“又红又专，能够作为党的驯服工具的政法工作者”[25]，因此大为限制了法律职业化基础和能力的培养体系的形成。1978年之后虽然中国法学教育取得了向法律职业教育方向的重要进展，但是政法教育的特色还是相当程度地保留下来。[26]另一方面，正规法学教育（特别是法学本科教育）并没有成为通往法律职业的必备条件。很长一个时期，复员军人[27]和社会招干人员构成了法院和其他司法系统的人员主干，这就使得法学学历教育对于许多从事法律职业的人来说，可以是可有可无的条件。1995年7月1日生效的《法官法》虽然将至少应具有3年制大专学历作为任职条件之一，但仍然没有将法学学历作为法官的条件。2001年《法官法》修改后，第9条第1款第6项修改为：“（六）高等院校法律专业本科毕业或者高等院校非法律专业本科毕业具有法律专业知识，从事法律工作满二年，其中担任高级人民法院、最高人民法院法官，应当从事法律工作满三年；获得法律专业硕士学位、博士学位或者非法律专业硕士学位、博士学位具有法律专业知识，从事法律工作满一年，其中担任高级人民法院、最高人民法院法官，应当从事法律工作满二年。”[28]第12条修改为：“初任法官采用严格考核的办法，按照德才兼备的标准，从通4过国家统一司法考试取得资格，并且具备法官条件的人员中择优提出人选。”按照这些规定，法学学历教育已经在法官的任职条件中具有很重要的一席之地。但是，由于在职法律教育或者其他各种颁发法律文凭的机构的存在（尤其是法院系统自设的培训学院的大规模开办）；以及司法资格考试本身又不以法学学历教育为条件[29]，与法学教育资源严重脱节[30]，这些都使得正规的法学学历教育包括法学本科教育在内在法律职业的准入意义上大打折扣。《中华人民共和国宪法》1999年修正案第13条在中国正式确立法治国原则，通过这一修正，宪法第5条增加一款作为第1款，规定：“中华人民共和国实行依法治国，建设社会主义法治国家。”这一条文对于我国建立法治国家奠定了宪法基础，也对于现代意义的法律职业的形成和发展提供了支持。在这一意义上说，当前中国法学教育也应该在服务于法治国的基点，尽早调整好自己的目标，摆脱过去的一些教条化体系，从根本上理顺与现代法律职业的关系。三、法学教育促进法律职业的双重关系内涵本文的讨论重点，并非在于法学教育应致力于促进法律职业的目标确立上，对此国内学者基本上已有共识，尽管在这方面中国当前法学教育的实际体制还有待做出根本性的改进。本文予以特别关注的是，在法学教育应致力于促进法律职业的二者关系理解上，尚存在需要