蒙氏教育与读经教育

蒙氏教育与读经教育两种感动初读蒙台梭利的著作，就非常感动，后来接触到王财贵教授的儿童读经理论，同样非常感动。但这两种教育理论，在做法上截然不同，一个强调自由和活动，一个主张老实大量的读经。当时就觉得，这两者要么有一个是错的；要么两者都对，只是我没有足够的深度将它们统一起来。从事读经教育几年来，这个疑问始终埋在心里，隐隐不安。近来集中看了蒙特梭利的著作如＜＜童年的秘密＞＞、＜＜有吸收力的心理＞＞等，对蒙氏的思想有了整体的认识，再联系儿童读经教育理论，知道我的两种“感动”都没有骗我：它们都是对的，但各自所处的层次不同，所解决问题的面向也不同。更重要的是，两种教育理论虽然看上去存在重大而明显的差异，其实仍是相通的，并非水火不容。如果简单化地执此抑彼，舍此取彼，实为可惜。蒙氏对儿童的认识及蒙氏教育的主要特征蒙台梭利对儿童的认识，在我看来，主要有以下几点：一，童年极其重要，人是在童年就形成的。二，儿童是一个积极的精神生命，是自我成长的，推动儿童成长的最终动力来自儿童内部，教育虽然重要，但只起到辅助儿童成长的作用。三，儿童有强大的“吸收性心理”，儿童看上去默默无声，其实他每时每刻都在从环境中汲取营养和信息，几乎是“贪得无厌”。四，儿童有成长的“敏感期”，在某一“敏感期”，儿童只对与形成某一特定品质有关的生活内容感兴趣，而且是强烈的兴趣，如果学习的内容恰好与形成这一品质的内在要求相符合，学习就快乐且易如反掌，如错过“敏感期”，则难以弥补。五，儿童是通过“自由选择的活动”长大成人的。由以上认识，蒙氏教育的主要特征表现为：一，极其尊重儿童的人格，把对儿童的尊重提高到前所未有的程度。成人不能轻易打断儿童的活动，不能干扰儿童的生活节奏。二，蒙台梭利明确指出，对环境的强调是蒙氏教育的根本特征。教育者的责任体现在为儿童创设一个自由的“有营养”的环境，为儿童的发展提供必要的物质文化条件和及时的帮助。三，蒙氏教育的核心是让儿童在活动中自我成长，在活动中实现“精神胚胎”的“实体化”。“教师的任务不是讲解，而是在为儿童设置的特殊环境中预备和安排一系列有目的的文化活动主题。”四，蒙氏教育非常重视“自由选择”，儿童的活动必须是儿童自由选择的，而不是由教育者任意安排。蒙氏教育与读经教育相同之处一，蒙氏教育与读经教育都意识到了早期教育在人成长过程中的关键作用。蒙氏认为，“童年构成了人一生中最重要的一部分，因为一个人是在他的早期就形成的”，“教育必须自出生开始”，“成人严重的心理障碍以及成人在适应自己所生活的世界方面所遇到的困难皆源于童年”。王财贵教授特别强调教育的时机，认为教育的时机是被当今主流教育所忽视的最重要的问题之一，教育从生命受孕的那一刻就应该开始了，越早期的教育对人的一生影响越大，做法越简便，效果越显著；反之则越艰难，效果越微小。二，蒙氏教育与读经教育都认识到了儿童强大的吸收能力。蒙氏有一本著作＜＜有吸收力的心理＞＞，专门论述儿童这种强大的“吸收力”。蒙氏认为，“所有儿童天生具有一种‘吸收’文化的能力”，“他们的‘吸收’能力远远超过读和写，他们还具有‘吸收’植物学、动物学、数学和地理学的能力，而且同样地容易、自然、不知疲倦。”王财贵教授认为儿童的学习就是以吸收为主，十三岁之前，记忆能力特别强大，无论在成人看来多么深奥难懂的经典文章，儿童都能不费吹灰之力地记住，儿童简直像一头永远吃不饱的“饿牛”。三、蒙氏教育与读经教育都重视儿童的“重复练习”。蒙氏主张儿童喜欢做某种活动，就让他“玩个够”，直到他自己停下来。读经教育则主张读经“遍数越多越好，越熟越好”，把一本经书读背上百遍，几百遍，乃至上千遍，烂熟于胸，终身不忘。四，蒙氏教育与读经教育都同样尊重儿童。蒙氏教育把对儿童人格的尊重提高到前所未有的程度，使之成为蒙氏教育最鲜明的特征之一。王财贵教授一直主张教育要“从人性出发”，“顺乎自然，合乎人性”，对儿童教育来说，最重要的就是“当他吸收能力强的时候就让他尽可能多地吸收，而不要强求他理解”，这样才能让儿童摆脱痛苦无效的学习。在读经教学中，王财贵先生强调“快乐读经”，只是轻轻松松地读，只要读够遍数，教育效果即告达成，甚至不要求背下来。五，蒙氏教育和读经教育都改变了教师的形象。蒙特梭利强调，教师不能把自己当作“救世主”，不可以按自己的想法任意地“塑造”孩子。教师的职责是为儿童营造良好的环境，设计与儿童“敏感期”相适应的活动，在儿童需要时提供及时的帮助。只要儿童能够自发地动起来，教师就可以袖手旁观。教师的首要品质是谦虚，教师应该做一个沉静、谦虚，又保持内心敏感的“旁观者”。教师不要热衷于纠正儿童的错误，而首先要认识到自己品格的缺陷，克服心中的傲慢和怒火。蒙特梭利心中理想的课堂，是儿童专注地各做各的事情，教师“无所事事”地走来走去。蒙特梭利引用＜＜圣经＞＞的话来说明教师的作用：“他（学生）必须增加，而我（教师）必须减少。”王财贵教授也颠覆了人们心目中的教师形象——站在讲台上讲解、对学生循循善诱、课后批改作业等等。读经教育的教师不必讲解，不必对学生讲太多的话，也不用批改作业，他只要能想办法让学生好好读经，就算完成了基本任务。读经教育老师也像蒙氏教育的教师一样，不一定要具备高超的专业知识和课堂讲解能力，最重要的是对教育的正确理解和谦虚沉静的品格。蒙氏教育与读经教育之不同蒙氏教育与读经教育的差异也非常明显的，人们通常关注的，也正是它们不同的一面。一，蒙氏教育以活动为中心，读经教育以“读经”为中心。蒙台梭利认为儿童是在活动中成长的，儿童的内在品质必须通过种种具体的活动才能“实体化”，因此教师不应对儿童进行太多的说教，而要让孩子在活动中自己去体会，实现他自己。蒙台梭利根据儿童不同的年龄段（“敏感期”）设计了相应的活动，并开发出非常繁复精密的教具供儿童选择。相比之下，读经教育就单一得多，它虽不否定儿童应该有一定的活动，但更主张对儿童及早进行文化教育，主要方式就是读经，读得越多越好，越熟越好。它希望孩子在13岁之前，能够把本民族基本的文化经典（连同一部分其他民族的文化经典）全部背诵下来。二，蒙氏教育特别重视儿童的“自由选择”，让儿童自己选择喜爱的活动；读经教育则坚定地认为所有儿童都应该读经，父母师长的责任就是鼓励督促儿童读经，对拒不读经的孩子，可以施以适当的强制。仅这两点不同，就足以让人感觉到这两种教育似乎是针锋相对、水火不容的了，因此把它们看作是两个完全不同的教育思想体系。蒙氏教育的实践者往往把读经教育看作是压抑孩子天性的旧式教育在当代的复活；读经教育则倾向于把蒙氏教育看作现代民主观念泛滥所导致的“放任式教育”的典型，放弃了教育的责任。“读经”其实也是“活动”蒙氏教育与读经教育的差异如此明显而巨大，以至让人感到两者简直不能相提并论。然而，它们的差异是绝对的吗？其实不然。我们知道，蒙氏教育是以活动为中心的，而读经教育以读经为中心。如果“活动”只限于身体的运动(如手足)，感知觉的运用(如耳目口鼻等)，那两者确实是“大道如天，各走一边”的。但如果我们不把“活动”的范围理解的那么狭窄，则“读经”也可以看作是一种活动，而且还是人成长过程中更重要的活动。何以言之？人之为人，除了作为一个有知觉能运动的生物体存在之外，还是一个文化的存在，人与动物的区别，在于他不仅仅像动物那样有知觉能运动，还是一个有着丰富文化内涵的文化生命。所谓人的成长，不只是身体机能的成熟完善，更在于文化生命的充实饱满。所谓教育，不只是完善孩子的生理心理机能，更重要的，是把孩子从一个原始的物质生命提升为一个丰富成熟的文化生命。王财贵先生精辟地把教育的本质概括为四个字：“人文教养”。在这个意义上，我们就可以说，读经不仅也是一种活动，而且还是人生命成长中，更重要一种活动。读经读的是人类文化的精华，道德智慧的结晶，读经要运用眼、耳、口、舌、声、意（指读的话还包括手），一句话眼睛看进去，进入大脑，经过复杂的神经反射，再由嘴里读出来，耳朵同时又听进去，如此循环往复，如何不是“活动”呢？如果按照古人吟诵的方式来读经，抑扬顿挫，摇头晃脑，岂但是“活动”，简直是一种艺术啊！正因为此，世界各国各民族，只要有文化的传承，就会让儿童从小诵读它们的经典，在古代，所谓上学，最主要的事情就是读书（大声读出来直到会背），中国如此，印度如此，犹太人也是如此。此外，在读经教育中，老师也会教孩子洒扫应对、日常礼仪等等内容，这些内容自然也是活动，而且是与生活融为一体的活动。此外，稍大一些的儿童，学校往往会为他们开设武术、书法等课程，这些课程既是活动，其文化内涵也是比较深的。所以认为读经教育就是“死读书”、压抑孩子生命力的观点，恐怕是站不住脚的。这样我们来看蒙氏教育，就会看到，蒙氏教育对“活动”的理解未免过于生活化、技术化了，而没有认识到读书、接受优秀文化的熏陶也是人成长过程中不可缺少的“活动”。这样，蒙特梭利虽然认识到儿童有“贪得无厌”的“有吸收力的心理”，却没有给他们提供更多更有价值的文化养料（比如经典）。虽然蒙特梭利特别强调环境的重要，但蒙氏教育所创设的环境，主要还是日常生活的环境，文化含量仍然很低、文化氛围仍然淡薄，人类高度的文化成果如传统文化经典（包括道德伦理、哲学思想、音乐美术等经典）仍很难进入环境成为供儿童吸收的养料。蒙特梭利曾提到在教室悬挂拉斐尔的画对孩子有益，但她没有对此进行系统性设计；蒙特梭利本人有非常深沉的宗教情怀，也不反对在儿童教育中加入宗教因素，但她没有想到可以让孩子直接读经（比如＜＜圣经＞＞）。所以，在蒙氏教育所创设的环境中，儿童仍然是“吃不饱”的。蒙氏教育是否完全“自由”而没有强制蒙氏教育的另一显著特色，是对“自由”的彰显，蒙特梭利认为儿童所有的心理疾病，都是他们固有的生长秩序受到成人的干扰、阻断所造成，所有成人的性格缺陷，也都可以追溯到童年的不幸经历。因此蒙特梭利特别强调“自由选择”，让孩子在一个充满爱和自由的环境中自己选择喜欢的“活动”，老师不能为儿童指定活动或学习材料，“儿童是活动的中心，可以自由随意地到处走动，选择他自己的作业。”“自由”因此成为蒙氏教育最动人的特色之一，相比之下，主张孩子“老实大量读经”的读经教育，就不仅显得“单调”，而且也太“专断”了。然而，如果我们深入分析，会发现“自由”与“专断”并不像我们通常想象的那样泾渭分明，“自由”中其实包含着不自由，“专断”中也包含着对儿童基本的尊重。比如，蒙氏教育的孩子诚然可以“完全自由”地选择教具，但这些教具是谁准备的呢？可以选择自己喜欢的活动，但活动是由谁组织的呢？可以在环境中吸收他想吸收的任何东西，但环境是谁布置的呢？不还是教师吗？而一个有严格科学训练的教师与一个艺术气质浓厚的教师，可能会准备完全不同的教具；一个有文化情怀的教师与一个抱着实用主义信条的教师，可能会组织截然相反的活动。环境的营造也是一样。究竟什么样的教具、活动、环境，才是适合儿童的呢？这要看教育者对儿童的理解，对人性的理解，对教育的理解，也要看教育者本人的文化修养与精神追求。蒙特梭利还特别指出，不能给儿童太多的物品，把多余的东西拿走，才能让儿童的注意力更集中，但是，究竟哪些是“多余的东西”呢？我们能够准确预知儿童在某一年龄某一时间会对某一种教具或活动感兴趣吗？所以，绝对的自由是不存在的，那种以为蒙氏教育可以让孩子“完全自由”，成人毫不干涉的想法其实是不真实的。教育者固然不能轻易干扰、强制儿童，但也绝不能没有自己的教育目的。每一个教育者必然都有自己的教育理想，也必然有他对儿童的期待。蒙特梭利何尝没有对儿童的强制呢？比如，因为她认为“过早地强求他们通过阅读书本来识字也会产生一种消极的影响，追求这些并不很重要的东西会削弱他们生气勃勃的心灵的能量”，所以“在很长的一段时间里，这些书一直保存在柜子里”。正因为她把阅读（更不用说经典诵读）看作“不很重要的东西”，所以在教学中不重视创设读书的环境，孩子们当然也就无从选择了。如果老师在教学中表现出对经典的浓厚兴趣，并通过恰当的方式予以引导，安敢保证孩子们一定不喜欢朗读呢？而儿童其实正处于牙牙学语、对语言极其敏感的时期！蒙氏这样的教学设计，不也是一种“强制”吗？只不过