叶澜的教育思想

叶澜的教育思想叶澜，女，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师大教育系本科，并留校工作至今，现为华东师范大学教授，博士生导师。现任华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长，华东师范大学学报（教育科学版）主编，兼任上海市人民政府参事，中国教育学会副会长，清华大学等8所高校的兼职教授，中央教科所兼职研究员等职务。她曾经还任过华东师范大学教育系系主任，教育科学与技术学院院长，华东师范大学副校长。主授课程有教育概论，教育研究方法，教育研究方法论，教育原理，教育学原理等。她的主要研究领域为教育学原理，教育研究方法论及当代中国基础，师范教育改革。自1984年以来，先后出版由个人独立撰写或他人合作编写的著作，译著及研究报告共10本，发表论文及研究报告近44篇。她主要的著作有：《时代精神与新教育理想构建》,《教育研究》，《让课堂教学焕发生命活力》，《新基础教育实验研究报告集》，《教育概论》，《走出低谷》，《新编教育学教程》，《教育研究及其方法》。她还发表了许多论文如：1996年在《华东师范大学学报（教育科学版）》发表的论文“迎接挑战：在改革中走向新世纪棗再论中国高等师范教育的发展”，1998年在《中国教育学刊》第二期发表的论文“更新教育观念，创建迈向21世纪新基础教育”。同时她还主持了“教育学科体系的建设与发展”，全国哲学社会科学“八五”规划重点课题，“面向21世纪新基础教育探索性研究”，全国教育科学“九五”规划教委重点课题等课题的研究，其中近七年来进行的面向21世纪新基础教育探究性研究课题在全国基础教育领域产生了广泛，深入的影响。先后获得过国家教委颁发的全国优秀教材一等奖、国家级优秀教学成果二等奖、首届曾先梓优秀教学奖二等奖、上海市哲学社会科学优秀论文优秀著作一等奖等奖项。1992年获政府特殊津贴，1997年获全国有突出贡献中青年专家称号。叶澜教授在探索新基础教育的过程中，建构了丰富的教育思想，对基础教育改革具有重大现实意义的基本理论问题，做了全面而深刻的思考，提出了一系列独特的关于基础教育改革的思想。第一：教育理论有巨大的生命活力。叶澜认为，新基础教育研究不是纯理论研究，但是必须要有理论，而且理论研究要适度先行。“因为我们面对的是新形势下的新问题，研究的任务是想构建新观念体系和新学校模式，不可能在不作理论研究的情况下，完全依靠教师凭个人的经验与直觉去创造”。当然在现实中，教育理论未必显现出应有的生命活力，叶澜意识到了教育理论的深层生存困境，但是她认为教育研究者不应放弃对教育理论的追求和探究。叶澜认为，中国近代的教育理论以引进为主，现在应该重视教育理论的原创性，即“以本国的教育发展需要和问题为研究的本源，通过各种不同手段获取原始性素材，或作原始性（相对于‘验证性’）的研究，进而得出在国内或国际范围内富有独特性和创新性的理论（或其他形态的研究成果）”。教育理论研究是一种“上天工程”，教育实验改革是一种“入地工程”，教育研究应该“上天入地”。第二：教育改革要反映社会转型时期的时代精神对时代精神的把握是叶澜教育思想的基本特征。叶澜从教育发展的历史进程中领悟到教育改革不能不反映时代精神。“只要时代发生深刻的变化，教育或迟或早都会发生相应的变化。凡是在教育思想和教育实践中产生深远影响的教育家和教育名著，都是时代精神在教育领域中的代言人，他们思想的光彩是时代精神的独特折射。”人的主体精神是时代精神最核心的内容，它将从哲学家的沙龙中、思想家的头脑中走出来，走向社会的各个领域，包括教育领域。时代精神集中地反映在叶澜所设计的理想新人形象中。她说：“一个要求每个人学会积极参与社会发展和掌握自己命运的时代在中国大地上出现了，21世纪中华民族伟大复兴的希望，寄托在体现这种时代精神的人身上。”适应未来社会的新人的基质是“积极主动（包括学习和参与、适应和创造）的人生态度、有效地认识发展变化着的内外世界的能力和改造内外世界的实践能力，个人行为的自主调节及承担社会责任的伦理意识，崇高的人格力量和能与他人成功协作的个性魅力。”只有这样的人才能与自然、社会、他人形成理性和发展性的关系，才能在与复杂、开放、变化的周围世界相互作用中做出积极的社会贡献，实现个人的人生价值。第三：学校教育应承担新的文化使命教育活动只有在改造和重建文化的过程中才可能真正培养新人。叶澜认为：“走向21世纪的中国教育必须有超前的文化意识。”所谓“超前”，是指学校不但要承担传递人类已有文化的使命，而且要承担构建为未来社会培养新人的新型文化使命。新的文化使命观与传统的教育文化观念不同，认为文化是开发学生生命潜能的一种资源和力量；文化是教育的目的，学校教育活动都要渗透、弥漫文化气息，具有文化追求；教育对文化进行取舍、整合与转化，侧重于活化文化、创造文化；学校的责任是要参与新文化的建设，依据时代精神建构超越现实的新文化；而教育的任务是培养新一代，同时也改造成年一代，实现社会全体人员的现代化。针对学校如何整合、构建新的文化，叶澜提出了几条原则：取舍原则、综合原则、转化原则。为此，她认为，要建构学校文化的主导价值观，在思维方法上要摆脱“非此即彼选择的习惯”。丰富的统一是在尊重多元文化观念差异的基础上对不同层次、不同方面的文化精华部分进行有条件和适度的整合。学校新文化的生成最终必将促进学校教育的整体改造。第四：基础教育应构建新的教育观念叶澜十分重视对教育者教育实践与教育行为背后的教育观念的分析。她说：“我们要创建新型的、面向21世纪的基础教育，首先要分析、反思现有实践所体现的教育观念，找出造成实践弊端的思想根源，根据时代要求和教育发展的需要，根据教育认识的发展，形成新的教育观，并以新的教育观为指导，改造现有的教育实践。”因此可以说，新教育观念新基础教育的精神之灵魂，基础教育改革的灵魂是教育观念的变革。叶澜所建构的新教育观念为：①基础教育的价值观。②教师的学生观。③学校教育活动观。第五：课堂教学模式的转向应有新思路没有课堂教学改革的突破，就不可能真正培养新人。“因为21世纪新人的培养，不对学校天天进行着的、千百万教师的教学实践作改革，是不可能最终实现的”。面对当代学校教育中的“老房子”──课堂教学，叶澜提出了改造思路：用生命的动态生成观念来审视课堂教学；课堂教学是师生人生生命意义的有机构成部分，具有个体生命价值；促进师生生命多方面的发展，让课堂焕发出生命的活力；把人的发展置于中心位置，让教学设计脱下僵硬的外衣；教师不能完全对整个课堂教学进行预定安排，教学进程有时需要改变；课堂教学中有许多生成性的资源，教师应该开发和利用这些资源；教师是学生生命发展的激活者，是学生人生的对话者，师生全身心地投入，他们的生命在课堂上涌动和成长。充满生命活力的课堂对师生来讲，具有无限的可能性。在这样的课堂上，师生不仅仅是在教和学，不仅仅是在认识世界，不仅仅是在利用已有的文化资源，不仅仅是在围绕着书本转，而更为重要的是，他们的生命向着无限的可能性开放。这样的课堂教学是真正地在育人。第六：教师的专业素养结构应有新内涵中国基础教育改革的成败也取决于教师的专业素养结构和专业发展。叶澜构架了教师专业的素养结构，教师的专业素养主要包括如下几方面：①与时代精神相通的教育理念。观②知识结构。③新的能力结构。即交往能力、管理能力和教育研究能力。教师专业素养的成熟标志是形成教育智慧。这种教育智慧集中地表现在教育教学实践中：首先是敏锐地感受、准确地判断活动过程中出现的新情况和新问题；其次是具有把握教育时机、化解冲突、消除矛盾的机智；再次是在具体的教育场景中及时地做出教育决策、调节教育行为的魄力；最后是使学生积极投入学校生活、热爱学习和创造、愿意与他人进行真诚对话的魅力。叶澜的教育思想有特定的理论思维深度，回应了时代发展提出的精神主旋律，揭示了学校的特殊文化使命，构建了符合时代精神与文化使命的新教育观念，提出了改造课堂教学模式的新思路，并对教师的专业素养提出了明确的。通过对以上叶澜教授提出的关于基础教育改革思想的学习，特别是对基础教育的新的教育观念的学习对我的启发非常大。我有以下方面的启发：我们作为未来的人民教师应该努力做到以下几个放面：〈1〉我们应该对自己学科的基础性知识、应有的技能有广泛而准确的理解、，并且熟练掌握相关的技能、技巧。因为我们不能把不准确和错误的东西交给学生，同时只有在对知识和技能准确熟练掌握的基础上,我们才能更好的去设计教学，在课堂上更多关注学生和整个教学过程的状态，而不是把注意力集中到担心自己把知识讲错，习题做错上。俗话说的好，我们教师有一桶水才能给学生一杯水。如果自己的专业知识和基本技能都掌握不了，拿来的一桶水呢。〈2〉我们要积极地培养几个方面的能力：理解他人和与他人交往的能力，管理能力，教育研究的能力。我们只有具备这几个方面的能力才能出色的完成社会和国家赋予我们的使命和任务，才能算得上一个优秀的人民教师。〈3〉我们在教学过程中，要以学生为主体，只有调动学生的兴趣才能显出我们的水平，如果只有我们在讲台上讲的天花乱坠，学生只在那目瞪口呆地听你讲，更本教不好书的，因为学生才是教育的主体。〈4〉我们要平等地对待每个学生，并挖掘各个学生的长处。因为每个学生总有他的长处，只是有的还没表现出来，有待我们这些教师来挖掘。最后，我希望我们在坐的每一位将来都会是一个优秀的人民教师。叶澜教授认为一堂好课有一些可供参考的基本要求，即可以去努力做到“五实”：扎实、充实、丰实、平实和真实。第一，一堂好课应是一堂有意义的课。对学生来说，至少要学到东西，再进一步可锻炼了能力，进而发展到有良好的、积极的情感体验，产生进一步学习的强烈需求。有意义的课，也就是一堂扎实的课，不是图热闹的课。第二，一堂好课应是一堂有效率的课。一是对面上来说，对全班多少学生有效率；二是效率的高低，没有效率就不算是好课。有效率的课，也就是充实的课，是有内容的课。第三，一堂好课应该是有生成性的课。即一节课不完全是预设的结果，而是在课堂中有教师和学生的真实情感、智慧的交流，这个过程既有资源的生成，又有过程状态的生成。这样的课可以称为丰实的课，内容丰富，多方活跃，给人以启发。第四，一堂好课应该是常态下的课。课堂的价值在于通过师生碰撞，相互讨论，生成许多新的东西。这样的课称为平实的课。要淡化公开课，多上研讨课。不管谁在听课，教师都要做到旁若无人，心中只有学生。第五，做到了以上几点，这种课应该是一堂有待完善的课。它不可能十全十美，它应该是真实的、不粉饰的、值得反思的，可以重建的课。只要是真实的，就是有缺憾的。有缺憾恰恰是真实的指标。这种课可以称为真实的课。“五实”并不是一个完善的评价标准，但是教师在追求“五实”的过程中提高了专业化水平，心胸也博大起来了，同时享受到教学作为一个创造过程的全部欢乐和智慧的体验。一、有意义。在一节课中，学生的学习首先必须是有意义的。初步的意义是学生学到了新的知识；进一步是锻炼了能力；往前发展是学生在这个过程中有良好的、积极的情感体验，产生进一步学习的强烈要求；再发展一步，是学生越来越主动地投入到学习中去。如果课堂一切都很顺利，教师讲的东西学生都知道了，那这节课就是没有意义的。换句话说，有意义的课，它首先应该是一节扎实的课。二、有效率。整个教学过程中，大家都有事情干，通过教师的教学，学生都发生了一些变化，整个课堂的能量很大，就是有效率的课堂。如果一堂课没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课就不能算是比较好的课。在这个意义上，一节好课应该是充实的课。三、生成性。一节课不应该完全是预先设计好的，在课堂中应有教师和学生情感、智慧、思维和精力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中，既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。四、常态性。现在的许多公开课容易出现准备过度现象。教师课前很辛苦，学生很兴奋，到了课堂上就拿着准备好的东西来表演，再没有新的东西呈现。教师应该有这样的意识：我是为学生上课，不是给来听课的人表演。这样的课才是平实的课，才是平时都能上的课，而不是有多人帮着准备才能上的课。五、有待完善。课不能十全十美，十全十美的课造假的可能