0467课程与教学论

课程与教学论第1页共15页【0467】课程与教学论考试重点总结标注：这科主要是介绍了课程与教学论的产生、历史演变和各种不同理论的思想及应用，其中会出现不少人物以及他们的主要思想，对于他们的复习以时间为主线，以人物为标志，以思想为内容。将他们形成一个链状，理解他们思想内容之间的联系、区别，这样才能有效记忆。此科考试题型为选择题、简答题、论述题以及材料题，对于选择题目的考察范围要着重看关键字，但不能只是完全死记硬背，需要对人物的思想、行为等了解意思，因为很多考试真题表明选择题不可能直接按照书上的原话问你，对于简答题和论述题的考察点应该把每条知识点牢记，论述题在每条知识点答完后都加上自己的理解，材料题就需要将所学的知识应用到材料中去分析，尽量找出材料中与书上知识的相同点去延伸，切记就算不会也不能留空白卷。红色字体为关键字，黄色背景的为重点考点。第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展1918年，美国著名教育学者博比特（行为主义代表主要代表人物）出版《课程》一书，一般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。（选择）1923年,美国另一著名学者查特斯出版了《课程编制》一书他们的课程理论也因而被称为科学化课程开发理论.（选择）社会背景：科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的社会效率运动。科学管理之父：泰罗主义F.W.Taylor（本书译为泰罗，以与后面的Tyler区分）：人受经济利益的驱动，因而是可控制的；（选择）博比特的课程开发理论教育本质观：（20世纪初~1950s）：（简答）第一、教育是为成人生活作准备。第二、教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。第三、教育即生产。博比特的科学化课程开发方法总称为“活动分析”（选择）查尔斯的课程开发的方法称为“工作分析”（选择）拉尔夫泰勒的贡献拉尔夫泰勒是被誉为现代评价理论之父，现代课程理论之父。1949年，他出版了《课程与教学的基本原理》由此确立其课程基本原理。他的评价原理和课程与教学的基本原理统称为泰勒原理。《课程与教学的基本原理》也因而被誉为现代课程理论的圣经。（选择）泰勒原理的实践基础——八年研究(1934-1942)（选择）泰勒原理的基本内容：确定教育目标，选择教育经验，组织教育经验，评价教育计划。泰勒原理被称为课程领域中主导的课程范式。泰勒原理的实质(深层价值取向)：技术兴趣（技术理性）的追求。它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式，课程开发过程的创造性不见了。学术中心课程(以专门的学术领域为核心开发的课程)的基本特征：学术性，专门性，结构性。（选择）学科结构的基本含义：一是一门学科特定的一般概念，一般原理所构成的体系，二是一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结构是两个基本含义的统一。施瓦布和费尼克斯把第一中含义称为学科的实质结构把第二种含义成为学科的句法结构这样学科结构即实质结构和句法结构的统一。实践性课程开发理论：施瓦布的贡献施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的。（选择）学校本位课程的开发：是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。课程集体或审议集体成为课程开发的主体。在课程集体中，教师与学生是核心。（选择）实践性课程开发理论的本质——实践兴趣的追求。教师与学生在课程开发的主体地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的特性。概念重建主义认为传统课程理论存在的缺陷：（简答）一、传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的客观性，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。二、传统课程理论被技术理性所支配，课程研究的目的是提供课程开发的处方——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为反理论的，反历史的。三、尽管传统课程理论标榜价值中立，但它却因此而陷入了一套保守的，使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。概念重建主义课程范式的两种理论倾向（简答）(1)以现象学，存在主义，精神分析理论为基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发，我们可以粗略地将这种倾向称之为存在现象学课程论，以派纳，格鲁梅特，格林，修伯纳，威利斯，范曼奈等为主要代表，存在现象学课程论认为，课程是具体存在的个体的活生生的经验或存在体验，课程更主要的是个体的自我知识，而不只是外在于个体的文化知识。(2)以法兰克福学派，哲学解释学，知识社会学为理论基础，着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，我们可以粗略地将这种倾向称之为批判课程论，以阿普尔，麦克唐纳，吉鲁，韦克斯勒，曼恩等为主要代表。把课程的本质概括为一种社会的反思性实践，反思性实践的基本构成因素是行动和反思，那么课程也应是行动和反思的统一。概念重建主义课程范式的本质(价值取向)——解放兴趣的追求。解放兴趣的核心是自我反思——通过自我反思行为以达成解放。这意味着教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不断地自我反思和彼课程与教学论第2页共15页此交往的过程中达到自由与解放，一句话，教师与学生真正成为课程的主体。第二节教学研究的历史发展教学作为一门独立的研究领域早在17世纪就确立起来。在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。（选择）一、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献拉特克教学论的三个特点：(1)以教学的方法技术问题为教学研究的中心；(2)教学方法和就是既依赖儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。(3)确立了自然教学法(由易到难的方法)(4)如何教授语言和科学是教学论点重要课题。拉特克对教学论的贡献：(1)关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出的教学论观点是有独创性的，有生命力的。(2)他的自然教学法直接影响了夸美纽斯并对整个近代教学论的发展产生了积极影响。系统化的教学论的创立者——夸美纽斯。1632年，他出版了《大教学论》，本书标志着理论化、系统化教学论的确立。夸美纽斯的教学理论（简答）(1)教学以自然为鉴的原理。教学要遵守自然的秩序，这意味着教学是一种合规律的行为，教学要遵守教学规律，这有两层含义：第一，教学要根据儿童的天性，年龄，能力进行，这是一个不便的自然法则。第二，教学要遵守循序渐进的原则。(2)兴趣与自发原理(3)活动原理(4)直观原理二、启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献卢梭的教育小说《爱弥尔》被认为是继《理想国》之后最完整，最系统的教育论著。卢梭的教学论思想(1)自然教育论。他主张自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑中解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向。(2)发现教学论。卢梭的自然教学论，儿童中心论在教学观上必然表现为发现教学论——倡导尊重儿童的发现天性的教学论。它具有以下四个内涵：发现是人的基本冲动；发现教学的基本因素是兴趣的方法；活动教学与实物教学是发现教学的基本形式；发现教学指向于培养自主的，理性的人格。卢梭教学论的贡献（简答）(1)他的教学论在教学论发展史上具有里程碑的意义；(2)他主张教育要尊重儿童天性和主体地位；(3)教学要基于儿童的年龄特征；(4)把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的，理性的人格视为发现教学的目的；(5)确立了活动教学，实物教学等教学形式；(6)提出了现代教学研究的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。第一次提出教育教学的心理学化思想的是——裴斯泰洛齐（瑞士）（选择）裴斯泰洛齐的教学理论（简答）(1)适应自然的原理。教育适应自然的原则是教育最基本的原则。(2)教育教学的原理。他充分论证的对后世影响最大的教育教学原理是自我发展原理和直观原理。（两条途径）(3)教学心理学化。首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯泰洛齐。评价：近代教学论的集大成者—裴斯泰洛齐。三、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学理论确立起西方教育史上最严整的教育学体系、教学论体系。他的代表作是——普通教育学（选择）赫尔巴特的教学理论——思想道德教育(1)观念心理学。是围绕观念，，统觉，观念团，思想之环几个概念展开的。观念是赫尔巴特的心理学中最基本的概念。(2)教学的任务是培养学生多方面的兴趣。多方面的兴趣是教学的直接目的，是连接观念体系与善的意志的纽带。兴趣(3)教学的形式阶段：两种基本的心理活动：“专心”与“审思”。四个教学的形式阶段：明了(清楚，明确地感知新教材)，联合(新观念与旧观念结合起来)，系统(新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来)，方法(作业)。（选择）他的弟子戚勒把四段进行修改，提出了历史上著名的五阶段教学法——预备，提示，联合，概括，应用。（选择）(4)教育性教学——作为知识传递的过程和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。他在历史上第一次揭示了教学的教育性规律，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。四、现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论杜威的教学论是建立在其实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的。杜威确立的四个教育哲学命题——教育即经验的连续改造，教育是一种社会过程，教育即生活，教育即生长。杜威的教学论就是这四个教育哲学命题的引申和具体化。简述杜威教学理论（论述）一、传统教学论的批判。传统教学论有两种表现，一种是外烁说或塑造说另一种是展开说或预备说这两种观点的共同缺陷是：忘记了儿童能动的活生生的现实经验。二、基于经验的教学论。A。经验的含义(人与环境之间的相互作用)与知行统一论。他认为，观念，知识本质上就是经验，经验中包含着主动作用，包含着做，包含着行动。所以观念，知识包含着行动，行课程与教学论第3页共15页动也即知识，所以知行是统一的，所以他倡导从做中学，从经验中学。B。反省思维与问题解决教学。反省思维的五个要素是：问题的感觉，问题的界定，问题解决的假设，对问题及解决方法的逻辑推理，通过行动检验假设。这些同时也是问题解决的要素，所以杜威所倡导的教学是问题解决教学三、经验课程与主动作业。他认为，只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来，儿童与学科的统一就是心理经验与逻辑经验的统一。这个过程就是教材的心理学化。当课程统一了儿童的心理经验与学科中的逻辑经验的时候，这种课程就是经验课程。杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是主动作业。第三节课程与教学的涵义一、课程的涵义在中国，课程一词最早出现于唐朝，宋朝朱熹提到功课及其进程，与今天课程相当接近（选择）英国著名的哲学家，教育家斯宾塞1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》（答案是自然科学）中最早提出课程一词。（选择）课程内涵的发展趋势（选择）(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验(2)从强调目标，计划到强调过程本身的价值(3)从强调教材的单因素到强调教师，学生，教材，环境四因素的整合(4)从只强调显形课程到强调显形课程与隐性课程并重(5)从强调实际课程到强调实际课程和虚无课程(6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重第四节课程与教学的关系19世纪课程与教学分离的社会根源（论述）1、课程成为“制度课程”。19世纪，由于社会需求和政治形势多变，为了达到有效控制的目的，官方规定的课程指南对教学实施规定得非常详细，以排除教师可能作出与官方相悖的课程变革。这就是所谓“制度课程”。就外部来看，“制度课程”承担着把社会期望和限定转化为学校具体的教育计划的任务。2、在制度层面规定了课程与教学的分工。“教学”是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎样教”。并且认为，教学是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程作出任何变革。这样，课程与教学就被割裂开来。3、自然科学的研究思路加速了课程、教学的分离。20世纪的教育科学主要是建立在自然科学的研究思路上，像对待自然事物那样，对课程、教学以及整个学校教育进行分解、量化，展开实验室研究。所以，当课程与教学的价值取向转变为“解放兴趣”的时候，当教育的核心由“制度课程”转变“体验课程”的时候，课程与教学的界限再一次模糊，二者再一次融合起来。对此，美国学者韦迪用一个新的术语来概括，这就是“课程教学”。课程教学理念的内涵：一、课程与教学的本质是变革。用变革的观点看教学，教学是教师与学