课程定义的辨析

课程定义的辨析摘要：本文主要从课程的词源和六种典型的课程定义：课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的再生产、课程即社会改造的过程来谈，在课程定义中应该注意五个问题即课程的价值观问题、课程的性质问题、课程的起点问题、课程的主体问题和课程的内容问题。关键词：课程；词源；定义；辨析一、课程的词源分析在我国，“课程“一词始见于唐宋期间。唐代孔颖达在为《诗经·小雅·小弁》中”一一寝庙，君子作之“句作疏：”维护课程，必君子监之，乃依法治。”但他用这个词的含义与我们现在通常所说的课程的意思相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。[1]虽说他只是提及课程，并没有明确界定，但意思还是清楚的，即指功课及其进程。这与我们平时很多人理解的课程定义几乎相似。在英语世界，课程（curriculum）一词，最早出现在英国教育家斯宾塞（H·Spencer）《什么知识最有价值？》（1859年）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生而来的，意为“跑道”（race-course）。[2]根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（courseofstudy）,又称学程。这一解释在英文字典中很普遍，无论是英国牛津字典，还是美国韦伯字典，甚至一些教育专业字典（如《国际教育字典》），都是这样解释的。课程既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有学程。这与我国一些教育辞书上对侠义课程和广义课程的解释基本上是吻合的。但是这一说法在现在受到了质疑，有人认为应该注重“跑”，重点强调的是学生个体。有人认为应该注重“道”，重点强调的是学校应该为学生提供不同的道，来适应学生的发展。可见，选择不同的词源就会对课程产生不同理解。事实上，对各种课程定义的辨析确实有助于我们对课程的理解。二、几种典型的课程定义（一）课程即教学科目把课程等同于所教科目，在我国古代有礼乐射御书数六艺，在欧洲中世纪有文法、修辞、辩证法、算数、几何、音乐、天文七艺。最早采用英文课程一词的斯宾塞，也是从指导人类活动的方面的诸门学科的角度，来探讨其知识的价值和训练的价值的。目前我国的《辞海》也认为课程即学科、或者是学生学习的全部学科——广义的课程，或者指某一门的学科——狭义的课程。陈桂生在他的“课程”辩中提出：所谓“古代课程”实际上是“学程”，同古代“学程”相比，近代课程则近于“教程”。不管人们给“课程”下的定义是什么，至少迄今为止中国人心目中的“课程”所指的，仍然是“所有学科的总和”或某一门学科。这类观点认为学校开设的课程主要是让学生获得系统的知识，他们的发展是在接受知识的过程中实现的。课程以分科形式开设，课程体系以相应学科的逻辑结构为基础组织，便于教师的教学。这种定义的实质是把课程视为外在于学生的静态科目，对学生的经验重视不够，忽视他们的个性、情感、态度和创造力的发展。把课程看作学科，对学校实际提供给学生的课程概括是不够的。完整的学校课程应该包括学科课程、活动课程和隐性课程。隐性课程是描述那些构成学生进行非学术的、无法评定的学习活动的各种影响，一般是指形成学生非正式学习的各种要素，如师生关系、教学方法、课堂氛围、隐喻的内容价值、性别差异等。隐性课程突破了传统课程对“结构”“系统”“逻辑”等的顶礼膜拜，而将隐性的、无意的、甚至根本不被关注的学校生活经验纳入了人们的视野。新课改后，很多学校都已经把活动和社会实践纳入到了正式课程中，所以仅仅把课程定义为学科课程显然是不够的。此外,由于强调学科之间的界限,割裂了知识之间的联系,使知识缺乏内在的整合性;只重视静态的知识,而忽视了动态的过程及结果。（二）课程即有计划的教学活动课程的本质特征是计划性或方案性。刘要悟认为课程涉及教育内容的组织、教育标准、教育活动的总体构思和初步设计等方面的客观事实，“课程是对学校教育内容标准和进程的总体安排与初步设计。其最主要的特征是‘计划性’或‘方案性’”。钟启泉指出：“课程意味着儿童在学校教师的指导下的整个生活活动的总体计划。”[3]这种计划或方案通常指书面资料，如课程计划、课程标准、教科书、教学参考书、练习册等等。这一课程定义把教学的范围、序列和进程安排甚至教学方法和技术设计都包含在内,以期对课程有一个较全面的把握。这样界定课程有助于规范教育活动，提高教育的效率，保证学生培养的基本质量。从计划角度定义课程,既注重教学内容的安排,又强调教学活动过程的预设,使课程的内涵丰富了许多。强调课程的预设性可能会忽略了学生的现实经验。许多教育是基于非书面的计划或情境式的活动来实现的，一味强调计划性可能会抑制这类教育活动，限制师生的主动性，窒息教育的生命力。笔者认为，不论课程还是教学，它们都是贯穿于整个教育活动的。比如，一个教育活动从开始到结束，也就是从一开始到最后的结束，是一个按时间纵向发展的过程。（三）课程即预期的学习结果这一课程定义以行为主义心理学和科学管理原理为基础。其基本主张为:教育是由行为构成的,课程的目标就是这些行为,学生通过形成这些行为而获得的一系列经验便是课程。强调预设目标体系的建立、行为的控制与分析和工作效率。课程不再被看作是内容而是被看作是预期的结果。Popham和Barker认为,课程是预期的教学结果;Johnson持比较相近的观点,认为课程是一系列预期的学习结果。[4]他们所说的教学或学习结果其实就是可以测量的行为目标。从预期结果和目标维度定义课程,强调课程的预设性、操作性和控制性,增强了对实践的指导性,使课程概念更容易把握。这一对于课程是预期的结果和目标的定义方式,批判的焦点在于预设的东西与实际产生的结果往往是有差异的,甚至是相反的。首先,课程目标的制定与课程实施的过程客观上是分离的,课程目标是否达成以及达到何种程度,并不取决于目标制定者的主观愿望,而是取决于课程实施者(教师和学生)对目标的把握程度。其次,由于每一个学生的身心发展千差万别,要使事先预设的课程目标适合每一个学生的实际需要,那几乎是不可能的。另外,把重点放在预期的学习结果或目标上,必然导致对校园环境、师生心理与互动气氛,以及与学生成长有重要关系的其他非预期因素的忽视。（四）课程即学习经验把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么，经验是学生在对所从事的的学习活动的思考中形成的。张华认为课程是学生在教师指导下所获得的的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。《简明国际教育百科全书·课程》中：在学校建立一系列具有潜力的经验，目的是训练儿童和青年以群体方式思考和行动，这类经验称为课程。[5]施良方教授把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到了什么，经验是学生在所从事的学习活动的思考中形成的。张华老师定义课程为学习者的经验或体验，这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。人们对经验课程的批判集中在其失之过宽、难以把握、缺乏计划性和系统性。失之过宽是因为它把课程定义为学生所学得的全部经验,这个经验既可以来自学校,也可以来自图书馆、媒体等,它既可以是好的经验,也可以是不好的经验。这种含义的课程,以学生的兴趣、经验作为中心,其实施存在着一些难点。如:每个学生的兴趣和经验都在变化,而学生的兴趣和经验的变化是不遵循规律的,课程如何适应这种变化?每个班级都不只是一个学生,如何适应群体的差异性?可以说,经验课程会缺乏计划性、系统性,也因主题的不断变化而变得浅显。（五）课程即社会文化的再生产持这种观点的学者认为，任何社会文化中的课程实际是这种社会文化的反映，学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。这种定义的基本假设是个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。涂尔干（Durkheim）的教育目的在于使年轻一代系统的社会化，所以要加强个体之间的社会凝聚力。相应的，学校课程必须反映各种社会需要，使学生适应其生活环境，这种课程是使学生顺应现存的社会结构，从而把课程的重点从教材、学生转向社会。在一些人看来,任何社会文化中的课程,事实上都是也应该是这种社会文化的反映,学校教育的职贵是要再生对下一代有用的知识和价值，政府有关部门根据国家需要来规定所教的知识、技能等。专业教育者的任务是要考虑如何把它们转换成可以传递给学生的课程。以为课程应该不再生产社会文化,实际上是假想现状已达到完满状态了,即认为社会和文化的改进已不再需要了。然而,现实的社会文化远非这些人所想象的那样合理。[6]英美一些学者在指出了他们社会中存在的大量偏见、不公正的现象后认为,倘若教育者以为课程毋需关注社会文化的变革,那就会使现存的偏见永久化。（六）课程即社会改造的过程一些激进的教育家认为,课程不是要使学生适应或顺从于社会文化,而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。有人认为,课程是一个“懒情的巨人”,它总是落后于社会上汹涌的变革潮流。因此有人提出“学校敢于建立一种新的社会秩序”的口号，他们要求课程把重点放在当代社会问题、社会主要的弊端、学生关心的社会现象,以及改造社会和社会活动规划等方面。[7]课程应该有助于学生在社会方面得到发展,帮助学生学会如何参与制定社会规划。这些都要求学生具有批判意识。在这方面,当今最有影响的代表人物是巴西的弗霄尔，他批评资本主义学校课程已成了一种维护社会现状的工其,充当了人民群众与权贵人物之间的调解者,使人民大众甘心处于从属地位,或归咎于自己天性无能。所以,他主张课程应该使学生摆脱盲目依从外部强加给他们的世界观,这要求让学生在规划和实施课程的过程中起主要作用。然而,在社会上学校并不是一个持别有影响力的机构，它还不足以在政治上强大到能够促使社会发生重大变革的地步。因此,认为学校课程能起到指导社会变革的作用,那也未免太天真了。三、课程定义需要思考的几个问题（一）课程的价值观问题，课程的出发点是为了学生还是为了社会。笔者认为课程的出发点是为了学生，当然肯定有人会问如果课程单纯是为了学生，那么课程的社会价值怎么办。学生各方面的发展最终会有利于社会的发展。学校教育的结果就是培养一代代高素质的人才，最终促进社会的发展，所以两者并不是矛盾的，只是一个问题的两个方面。课程即社会文化的再生产和课程即社会改造的过程，都是强调的课程的社会价值。这些价值最终都是通过学生的发展来实现的。学生的发展实现了，课程的社会价值同时也会实现。（二）课程的性质问题，课程是一个静止的过程还是动态的过程。笔者认为课程是一个动态的过程。课程在英文中的词源分析就是跑道的意思，跑道当然会有一个起点和终点，从起点到终点是一个过程。杜威强调学生经验的生长，其实学生从一个经验点到达一个新的经验点，也是一个过程即学习的过程。所以说，课程也可以是静态的，比如学生的知识、经验都会有一个起点，这个起点就可以看作是静态的，学生从这一点出发、生长、发展，最终达到新的起点即终点，这个终点也可以看作是静止的，是学生下一个新起点的开始，如此循环往复。但这个过程不是原地画圈，而是螺旋式的上升，一个发展的过程。可以说课程是动静结合的，动中有静，静中有动，两者不可分割。（三）课程的起点问题，课程的起点是经验还是知识。课程的起点是经验也是知识。经验可以是学生一个学习的起点和基础，知识同样也是。学生在原有知识和经验的基础上经过学习达到一个新的起点，这一起点为新的学习再次奠定基础，如果知识过于强调学生书本的学习，经验过于强调生活中的学习，那么两者结合正好是一个互补，而不是对立的。其实知识和经验都是学生在自己独立探索问题和解决问题时学到的，考灌输得来的知识是暂时的，不是个人的，是形成不了系统的。（四）课程的主体问题，学生是主体还是教师是主体。学生是学的主体，教师是教的主体，学是教的依据，教是学的引导。这就涉及到一个双主体的问题，在哲学中是讲不通的，但是在教学中，教师确实是教学的主体，学生不可能承担这一主体。传统教学中过于强调教师的主导作用，忽略了学生主体作用的发挥，现在课程受人本主义思想的影响强调发挥学生的主体作用，这是一个很大的进步。但同时也面临一个问题就是怎样处理这个双主体。教学是课程目