如何正确地自我归因

如何正确地自我归因？所谓归因就是指把失败与成功归于某种原因，自我归因分向外归因和向内归因等多种形式。向外归因表现为遭受失败是首先找寻外部因素，如环境恶劣，背运，并推卸自身应该并能够承担的责任；而向内归因则表现为遭受失败是先反省自己的错误行为，并承担应该承担的责任。向稳定因素归因表明导致失败的因素是不可改变的，一般认为自己能力不够；向不稳定因素归因则表明导致失败的因素是可以改变的，一般认为自己努力程度不够。向不可控因素归因说明自己不能对导致失败的不利因素有所作为，消极对待；相反则说明自己可以或者能够直接或间接转变失败的不利因素，能够积极地坦然地面对。现代心理学家和教育家向家长一致呼吁，要仔细分析孩子的归因方式，帮助孩子使用正确的归因方式，并从小培养孩子积极的“自我归因”能力。有这样一个例子。兄弟两个，一个出奇的乐观，另一个则非常悲观。他们的父亲想让他们的性格都改变一些。于是就把那个乐观的孩子锁进了一间堆满马粪的屋子，把悲观的孩子锁进放满漂亮玩具的屋子。等了一个小时，当他打开悲观孩子的屋门是，发现他在一个角落里，又抹鼻涕又抹眼泪地哭泣，非常伤心，原来玩具太多了，他不知道玩哪一个，又怕弄坏里挨父亲骂。当打开满是马粪的房间是，发现乐观的孩子正在兴奋地用力挖着马粪，看到父母，乐观的孩子像发现奇迹似的嚷道：“看，这儿有这么多的马粪，附近一定会有漂亮的小马。引导积极归因，激发学习动力摘要：对学习成绩的归因，在学生的成长中作用巨大，它不仅影响到以后学生的学习动机，甚至会影响到学生的人格特点。如何引导学生对学习成绩进行积极的归因以激发学习动力？本文以了解学生的归因倾向为切入点，在学生成败体验的基础上，以不同的方式区别引导不同归因倾向的学生，并阐述了在归因引导中应引起注意的若干事项，确实有可供借鉴之处。关键词：归因倾向、归因引导、学习动力一、引言我们知道，在学习当中，学生们总是有意或无意地为自己现有的学习成绩寻找原因，如为什么学习成绩是这样，自己的成绩是否会更好等，这些过程就是心理学上所说的对学习成绩进行归因的过程。归因方式不仅反映着学生寻找学习成绩结果的倾向，而且还会影响到以后学生的学习动机，甚至会影响到学生的人格特点，因此引导学生对学习成绩进行有效的归因，并进行相应的归因训练是非常重要的。教育所面对的是一个个具有高度自我调节的鲜活的个体，一切外来的影响都要通过学生的自我调节才能起作用。人本主义学习理论认为，教育应当把学习者视为学习的主体，充分发挥学习者的主体性作用，激发其内在的学习动力，以促进其潜能的实现。笔者是一名音乐、美术特长班班主任，班上绝大多数学生是文化学习上“弱势群体”。为了提高他们的学习成绩，我以激发学生的学习动力作为切入点，在学生当中进行了“引导积极归因，激发学生学习动力”的探索和尝试，取得了较好的效果，现总结如下，以就教于方家。二、归因理论概述美国著名心理学家韦纳等人在整合了前人的归因研究后认为，人们往往根据内外部、控制点和稳定性对行为进行归因。根据内外部可以将行为归结为内部原因和外部原因，内部原因是指存在于行为者本身的因素，如努力、能力、性格等等；外部原因是指行为者周围环境中的因素，如任务的难度、运气等。根据控制点可以把原因划分为“内控性”和“外控性”原因，内控性是指个体认为自己可以控制行为的结果，认为成功和失败都是由于自己可控制行为的因素造成的；外控性是指个体认为自己无法控制行为的结果，成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。根据稳定性可以把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因，稳定的原因是指个体认为引发行为的原因是稳定的，不容易改变的；不稳定的原因的指个体认为引发行为的原因是容易改变的，不稳定的。对行为的归因根据上面的三个维度的不同，会导致不同的结果。对于学生来说，他们在对自己的学业成绩进行归因时，就会由于三个维度的不同而导致不同的结果。1、学习成绩的归因不同会导致对以后学习成绩的期待发生变化。如果把学习成绩的结果归结为努力或运气这些稳定性不强的原因，那么对下一次学习成绩的期待与这一次的实际结果可能不一致。例如，如果认为这次学习成绩较高是由于运气的结果，那么可能产生下次也会较高的期待，也可能不产生，因为努力和运气是不稳定的因素，学习成绩的高与低取决于以后的学习是不是努力或考试时的运气怎样。但是，如果将学习成绩的结果归结为能力或试题的难度这些稳定性较强的因素，那么对以后学习成绩的期待很可能会与这一次结果相一致。例如，把失败的原因看成是自己能力差，那么就会担心下一次还会失败，因为能力是比较稳定的，很难在短时间内得到改变。2、归因会使人出现情感反应。把成就行为归因于内部原因，会出现较强的情感反应，在成功时感到满意和自豪，失败时感到内疚和羞愧。但如果把成就行为归因于外部原因，不论成功还是失败都不会出现太强的情感反应。3、归因会影响学生学习的积极性和主动性。如果学生认为导致目前学习成绩的原因是可以控制的（如努力），那么即使他目前的学习成绩较差他也不会丧失信心，因为他会认为通过改变这些可以控制的因素，就可以改变将来的学习成绩；如果学生认为结果是没有办法控制的（如运气），那么即使他目前的学习成绩较高，他的积极性和主动性也不会太高，因为他会认为好坏并不是自己说了算，从而放弃努力。三、引导学生进行积极的归因对于不同归因倾向的学生，我采取了不同方式区别对待，以引导他们进行积极的归因。①对于总是将学习成绩的失败归因于能力差的学生，我经常引导他们对失败做出努力不够的归因，使他们相信只要努力就可能成功，从而增强信心。②对于那些将成绩失败归因于努力不够而实际上又十分努力但依然没能取得成功的学生，我便引导他们做出学习方法不科学的归因。③对于那些一贯比较差且深有内疚感的学生，我也不妨将原因引向外部，从而减轻学生的心理压力。④对于那些总将学习成绩失败归因于不可控因素的学生，我在教学和班级管理当中创设一系列的活动，使他们通过努力获得成功的体验，从而让他们相信学习成绩的好坏自己是能够控制的。在教学和班级管理当中，不断重复进行上面的后三个步骤，逐渐使学生形成积极的归因倾向。四、避免习得无助感的产生当人接连不断地受到挫折，便会感到自己对一切都无能为力，丧失信心，这种心理状态叫习得无助感。如果一旦产生习得无助感的心理状态，便会使人表现出反应性降低等消极行为，妨碍新的学习。我们在教学当中发现，有的学生由于学习能力的原因，尽管十分努力，却依然很少有成功的体验，这时，我们不妨给这种学生提供摆脱失败、获得成功的虚拟机会，如让学生重做失分的题目，先圈定考试范围让他们有所准备后再考等，让他们在进步中得到好成绩，并从中发现自己的力量，避免习得无助感的产生。习得性无力感的经典研究塞利格曼（Seligman）和梅尔(Maier)于1967年在实验中首先发现了习得性无力感现象。实验以狗作为被试，分两个阶段进行。在第一阶段，将狗的背部用皮带缚在吊床上，给以许多无法预料的、痛苦的电击。第一组狗只要用鼻子推动吊床底部的嵌板，即能逃避电击；第二组狗则无论怎样做也无法逃避或控制电击。第三组狗只是缚在吊床上，没有接受电击。二十四小时后进入第二阶段实验。三组狗都被移放到一个双间穿梭箱内，在那里，每只狗只要跳过中间的栅栏，就可以逃避电击。结果发现，第一组和第三组狗很快学会对条件刺激作出反应，跳过穿梭箱中间栅栏，回避紧接着条件刺激终止而来的电击。然而，在第一阶段接受了不可逃避电击的第二组狗则无法学会如何避免电击，它们甚至不去尝试逃避电击，只是坐着不动，忍受电击，表现出痛苦和抑郁的表情，以致发出哀鸣声。这些狗之所以无法学会逃避或回避电击，是由于先前的对电击无法控制的经验所致，因此，塞德格曼和梅尔用“习得性无力感”这一术语来说明这种现象。随后的研究证实这种现象在许多动物身上都可以产生，人类也不例外。希劳特（Hiroto）和塞德格曼（1975）研究发现大学生被试在经历了很长一连串不可解决的猜字谜问题后，在第二个课题中完全不能学会简单的双手运动，以避免或终止强烈的噪音，而是甘心忍受。需要说明的是，我们在这里强调的是要引导学生对学习成绩进行积极的归因，而不特别强调对学习成绩进行正确的归因，这是因为我们认为提高学生学习的积极性是影响学生学习成绩的决定因素，而正确的归因有可能导致学生学习积极性的降低。例如，学习不好的真正原因可能是这引起学生的能力低，但是，如果如实地告诉他可能会使他感到无能为力。而如果他感到是自己努力不够的结果，他就可能会在以后的学习中多投入些时间和精力。因此，我们在这里强调的是引导学生对学习成绩进行积极的归因。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。对待同样一件事情，不同的人有不同的观点和看法，这反映了人不同的人生观和思维方式。如果我们在学生对自己成绩的归因方式上给予积极的引导并进行相应的训练，久之，必将影响学生的思维方式、进而影响他们的人格特点，使之形成积极进取的人生态度，达到成功的彼岸。