教育心理学-06-第六章-认知学习理论

第六章认知学习理论学习不是在外部环境支配下被动形成Ｓ-Ｒ联结，而是主动地在头脑内部构造完形、形成认知结构；不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；不是受已成习惯所支配的，而是受主体的预期所引导。格式塔心理学的主要实验研究：(1)“接竿问题”实验(2)“叠箱问题”实验一、格式塔学习理论第一节早期的认知学习理论(1)“接竿问题”实验（2）“叠箱问题”实验学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然顿悟的。之所以产生顿悟，一方面是由于分析当前问题情境的整体结构，另一方面是由于心智能利用过去经验的痕迹，心智本身具有组织力的作用，能够填补缺口或缺陷，因此服从知觉的组织律。格式塔学习理论强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组织作用，关注知觉和认知的过程。格式塔学习理论的基本观点影响他们探讨记忆是如何反映知觉组织，以及解决问题的能力是如何在理解学习任务、重建模糊的记忆或把学习原理迁移到新情境等过程中产生的。但是，他们把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。二、符号学习理论-托尔曼托尔曼是寻求认知过程和行为过程相统一的第一人。他受行为主义和格式塔理论的双重影响，提出符号-完形学习理论，属认知行为主义理论。其最著名的是白鼠走迷宫的实验。白鼠走迷宫的实验这项实验是托尔曼和杭齐克于1930年进行的。这项实验的目的是为了证明白鼠在走迷律的学习活动中能够形成推理性期待。潜伏学习面对实验组所表现出来的这种现象，托尔曼认为，实验组的白鼠在无食物奖励的情况下每天仍然在进行学习，它们在走迷津的过程中熟悉了可通过迷津的路径，在头脑中形成了关于迷津的“认知地图”，形成了对路径的认知性期待，只不过在无奖励的情况下，这种学习效果没有表现出来。这种学习故称之为潜伏学习。当实验组的被试得到食物强化后，这种潜伏学习的效果即刻表现于外。潜伏学习结果按照托尔曼的观点，潜伏学习实验的结果对“无强化就没有联想学习”的假说提供了有力的批评证据。白鼠走迷津重要的是学会对通道的认知，形成对路径的“认知地图”，而不在于白鼠在学习过程中的外显反应。内在强化此外，托尔曼还认为外在强化并不是学习产生的必要因素，白鼠在走迷宫时根据对情景的感知，在头脑里有一种预期指导其行动，预期的证实就是一种所谓的内在强化。可以说托尔曼用动物实验的方式探讨了认知学习问题，被许多人称为认知心理学的鼻祖。符号学习理论学习是有目的的行为，而非盲目的；学习是对“符号-完形”的认识，在头脑中形成一幅“认知地图”；在外部刺激和行为反应之间存在中介变量，主张将行为主义S—R公式改为S—O—R公式，O代表机体的内部变化；潜伏学习的实验认为，外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。意义他反对和部分抵制某些较严格的行为主义先驱及与他同时代的行为主义者所接受的限制性前提。他提出的认知学习理论和内部强化理论对现代认知学习理论的发展有一定贡献。第二节认知结构学习理论-布鲁纳★布鲁纳主张，学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。一、认知表征理论布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，经历了三种表征系统的阶段：动作表征(enactiverepresentation)——儿童靠动作来认知世界、获得知识；（动作性再现表象）映象表征(iconicrepresentation)——儿童用头脑中的表象去表现世界、获得知识；（肖像式再现表象）符号表征(symbalicrepresentation)——儿童运用符号、文字再现世界、获得知识。（象征性再现表象）在这三种表征系统的发展中，语言是很重要的。布鲁纳认为，学习是主动地获取知识并把新知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构新的知识体系。二、认知结构理论编码系统所谓编码系统，就是“一组相互联系的、非具体性的类别”。这种内在编码系统也就是认知结构。在布鲁纳看来，学习就是这个编码系统的形成或改变，因而应超越所给定的信息。布鲁纳认为，学习过程包括三个几乎同时发生的过程：获得、转换、评价(1)新知识的获得，这种新信息常常是与一个人已有信息相背的，或是已有信息的一种替代，或者是已有信息的提炼；(2)知识的转换，学习者把信息转换为各种不同方式，使之超出它们最初所给的事实，从而学到更多的知识；(3)评价，检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务。布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。1.知识结构的重要性a.懂得基本原理使得学科更容易理解；b.利于记忆的保持；c.领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道；d.对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。三、学习和教学的基本原则2.学习的准备性布鲁纳认为，我们的学校过去以过分困难为理由，把许多重要学科的教学推迟。这里他提出了这样一个命题：任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。这里中心的意思就是任何学科的最最基本的观念是既简单又强有力的，他主张要向儿童提供挑战性但是合适的机会使其发展步步向前，这可引导智慧发展。3.直觉思维的价值分析思维直觉思维布鲁纳认为，直觉思维和预感的训练是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的很受忽视而又重要的特征。4、学习动机的重要性布鲁纳在学生的知识学习的动机方面的论述特别注意和强调认知需要和内部动机的作用。他认为，学生的学习除了受一些生理的内驱力驱动之外，更重要的是受认知需求的驱使。他注意并强调内在动机和认知需求在学习中的重要作用。布鲁纳的这种内部动机的观点明确地指出了人类学习与动物学习的本质性区别，认为人类的学习更主要地是受认知需要的驱使。四、发现学习布鲁纳认为，教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。布鲁纳的认知—结构理论的意义：克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推演到人的学习的种种缺陷，针对学生在课堂教学情境下学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理论；把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上；强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用。布鲁纳学习理论的局限性1、他的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授，而以发现教学法来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异；2、布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的儿童”，这是无法实现的；3、发现学习在当时虽然有其积极作用，但其发现法运用范围有限；4、发现法耗时过多，不宜用于在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动。第三节认知同化学习理论——奥苏贝尔★奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对有意义学习（meaningfullearning）的描述。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。旧知识新知识有意义的知识心向下互相作用学习一、有意义学习1．有意义学习的实质和标准奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准。有意义学习的标准第一条标准是：新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系；所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系（即非字面联系）。第二条标准：新旧知识的非任意的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。一切机械学习都不具备上述有意义学习的两条标准。2.有意义学习的条件有意义学习的产生既受学习材料性质（客观）的影响，也受学习者自身因素（主观）的影响。我们称前者为有意义学习的外部条件（外因），称后者为有意义学习的内部条件（内因）。有意义学习的外部条件有意义学习的材料本身，必须合乎这种非任意的和实质性的标准，也就是说，学习材料具有逻辑意义。这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非任意的和实质性的联系。有意义学习的内部条件首先，学习者必须具有有意义学习的心向。有意义学习的心向，是指学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果旧知识得到改造，新知识就获得实际意义，即心理意义。3．有意义学习的类型有意义学习可分为三种类型：表征学习概念学习命题学习二、认知同化过程有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的相关观念的相互作用才得以发生的。相互作用的结果导致新旧知识的有意义的同化，具体存在三种认知同化方式：1、下位学习又称为类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。2、上位学习是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。3、组合学习只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。三、接受学习奥苏贝尔认为，学校主要应采用有意义接受学习，尤其是有意义言语接受学习。这种强调接受学习的方法称为讲授教学。这种教学是以一种有组织、有意义的方式将知识讲授给学生。（一）讲授教学的特点和性质讲授教学的特点（1）要求师生之间有大量的相互作用；（2）要大量利用例证；（3）它是演绎的，最一般的蕴涵的概念最初呈现，而后从中引出特殊的概念；（4）它是有序列的，材料的呈现有一定的步子。他根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习；又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为机械学习与有意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。因为有意义的接受学习可以在短时间内使学生获得大量的系统知识。布鲁纳的发现学习：由特殊发现一般；奥苏贝尔的发现学习：从对一般的理解到特殊。奥苏贝尔的接受学习：学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生，学生对教学内容加以内化；奥苏贝尔的发现学习：学习内容不是以定论的方式呈现给学生，而是要求学生在把最终结果纳入认知结构之前，先要从事某些心理活动，对学习内容进行重新排列、重新组织或转换。然后把发现的内容加以内化，以便以后在一定场合下予以运用。（运用、问题解决、创造）。接受学习是机械学习？发现学习是有意义学习？无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的；接受学习并非教师一味讲解，而是通过教师讲授，促进学生主动学习，并且教师和学生之间有大量互动；接受学习模式在教授知识间的抽象关系时可能更有效，对于具体经验和程序性知识，其他教学模式可能更有效。（二）讲授教学的原则和技术1.逐渐分化原则学生首先应该学习最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。2.整合协调原则如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。奥苏贝尔认为，所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。因此，整合协调是在意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。3.先行组织者策略★奥苏贝尔就如何贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的原则，提出了具体应用的策略：设计先行组织者。先行组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任务关联。先行组