41布卢姆与目标掌握学习

布卢姆与目标掌握学习上海市教科院顾泠沅1.我所认识的布卢姆1986年10月，应华东师大刘佛年校长之约，布卢姆（B.S.Bloom）教授来沪讲学。其中安排了他与我的半年座谈，刘校长主持，邱渊等5人参加。（1）三个关键期当年，青浦大面积提高数学教育质量的教改实验初获成功。本人介绍了基础教育“三个关键期”的经验：【心理】儿童启蒙期（学龄前幼儿）【身理】大脑发育加速期自我意识形成期（小学中年级）……思维发展转折期（中学低年级）青春发育期布卢姆：你在东方搞了10年，我在西方搞了40年，所得结论几乎一致——一个人的生理、心理发展最快的时候，也就是教育对人所起作用最大的时候。（2）目标与反馈“拨乱反正”之后，紧接着提出“普九”任务，“差生”尾大不掉，调查其成因：某个小问题脱节自信力降低布卢姆：你们有这么精彩的教学经验，其实就不用我来讲（掌握学习）的这些原理了。问题积累不予重视成见期待丧失未及时补漏（1）目标分类学2.目标分类检讨教学目标一向是学校教学工作的核心，几乎构成全部教学活动设计、实施和评价的依据，所以说教学目标分类的研究始终是教学研究中经久不衰的基础性课题。恰当的教学目标分类不但可以对课程编制产生影响，同时也是观察教学过程和分析教学活动的框架，对教学产生的效果做出回馈。早期的布卢姆目标分类理论1956年布卢姆主编的《教育目标分类学》奠定了现代教学目标分类的基础，该书把认知目标分成知识、领会、应用、分析、综合、评价6种水平。威尔逊（Wilson.J.W.）把布卢姆的目标分类原则引入数学学科，从两个维度考虑，出现了“双向细目”的雏形:【内容维度】数系代数几何【学习行为水平维度】计算（包括布卢姆的知识）领会运用分析（相当于布卢姆的分析、综合、评价）数学教学目标分类2001年安德森（L.W.Anderson）等《面向学习、教学和评价的分类学——布卢姆教育目标分类学的修订》的两维框架：【知识维度】事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知【认知过程维度】记忆（原“知识”中的动词成分）理解（原为“领会”）应用分析（不再区分“分析”、“综合”）评价创造（新增，且是最高水平）其中，认知过程维度中各类别的层次似乎显得不那么严格。①该分类体系通过教学实践显示出的理论价值已为大家公认。但随后也曾迭遭疑议，主要集中在：第一，目标可操作性的限度问题；第二，目标的“僵化”，可能性；第三，目标的顺序性问题等。从顺序性角度说，主要是指连续性与层次性方面的漏洞，比如分析与综合，善分析的常常会综合，能综合的一定有分析水平，它们处于相同的认知水平上。②能否在原有基础上开展一定的实证分析？有一种数据处理方法——因素分析法。在大量外显行为所表征的教学目标中析取其内隐的主要因素，由此探讨目标框架的层次并研究分类的连续性，因为教学的有效性总是体现为一个持续不断的累积过程。问题讨论三个因素占总方差的比例分别为56.1%、3.49%和1.42%，三者相加占总方差的61.08%。（2）两次目标因析分测试F1（记忆为主）F2（理解为主）F3（评判为主）H2（方差）1.知识0.7880.2040.1540.6862.计算0.7920.1660.1780.6873.领会0.6710.4530.0480.6584.运用0.6410.4740.1040.6475.分析0.4720.5330.1610.5336.综合0.4870.5580.0650.5537.评价0.4280.4100.4000.512①第一次（1989-1990），3000样本。得到公共因素负荷矩阵综合与分析，尽管测试难度差别较大，但还是属于同一思维水平。运用与领会看来也可以合并。计算与知识，在当时强调记住课本内容前提下，也可合并为同一目标。测试变量在两因素平面上的矢量表示三水平分类：记忆、说明性理解、探究性理解。曾作为上海二期课改目标要求的依据②第二次（2007），4349样本。修订测验量表【若干修订】“知识”改为“（了解）概念”，列于“（操作）计算”之后。“领会”、“运用”不变，重在常规性问题的解决。“分析”、“综合”、“评价”合并为“分析”，理由：1990年因析表明“分析”、“综合”属于同一思维水平；威尔逊在数学领域已将此合并；重点放在非常规情境问题的解决，包括创造。【五类目标】（操作）计算（了解）概念领会运用分析两个主因素占总方差的比例分别为75.78%和9.37%，两者相加占总方差的85.14%。公共因素负荷矩阵（2007）分测试F1F2h21.计算0.90990.27530.90372.概念0.77950.48260.84053.领会0.57380.68090.79294.运用0.58000.68660.80785.分析0.26610.91730.9123五种测试变量在两因素平面上的矢量表示计算与概念，在明确区分操作性记忆与概念性记忆之后，它们拉开了距离，前者可称为“操作”，后者可称为“了解”。领会与运用，再次表明属于同一思维水平，应该合并，可统称为“领会”（即常规运用中的理解）。分析，包含综合、评价与创造，它们明显高于运用性理解（重在解决非常规问题），其实质是探究性理解，可简称为“探究”更加合适。获得认知目标的四层次架构较低认知水平较高认知水平A.操作——模仿性记忆水平C.领会——说明性理解水平B.了解——概念性记忆水平D.分析——探究性理解水平四层次解释及其亚类水平解释亚类A.操作记忆水平的操作行为、简单练习，表现为按基本知识、基本技能要求的方法、步骤进行模仿式的操作，有时甚至不明白道理也可完成A1.计算或作图的操作（主要是模仿）A2.最基本的练习（简单练习求熟练）B.了解记忆水平为主的复述行为、初步了解，表现为复述已学过的具体事实和定义、概念、命题、规则、表述形式等知识，并对这些基本概念的含义有初步的了解B1.具体事实和术语的知识（可以复述或呈现）B2.基本概念的了解（初步知道含义）水平解释亚类C.领会初步理解水平上的领会、解释以及在常规问题中的运用、解决，表现为对概念、原理、法则及其逻辑关系的理解，据此解释并解决较复杂的常规问题，并对其中的不同变式作出比较C1.知识、概念及其逻辑关系的领会（注重内涵而非止于复述）C2.解释或识别常规问题（懂得问题本意，识别其类型）C3.问题形式转换与推理解决（重在推理思路）C4.不同变式和比较（可对条件、过程、结论作适当变化）D.探究高层次的理解水平及其在非常规问题中的探究行为，表现为对思想方法的灵活把握，在非常规问题中作出分析，把分析过程综合起来的通盘考虑，以及对于问题的探究过程或方案作出评判D1.探索问题中的数学要素或关系（突出思想方法）D2.组织分析过程（综合成完整的解决方案）D3.发现或证实一般性结论（包括猜想、反驳等）D4.评判（依据逻辑标准、价值标准作正误、简繁、优劣的判断探究过程中的自我反省与评估）操作与了解层面的水平大幅度提高；领会水平的目标已经基本达成；但探究水平，即分析和解决非常规问题的能力，尚无明显提高，应成为今后课堂和教学改革要着力突破的重点内容。认知目标水平测试17年前后比较2030405060708090操作了解领会探究2007年调整分2007年(平均分)1990年(平均分)1990年3000学生能力倾向类型的地域分布从教育均衡发展角度看，青浦地区少量先进典型与巨大落后面并存的局面已经改变，过去所谓点与面、城镇与乡村的差距明显缩小。但学生数学学习的性别差异在17年前后出现了反转性的变化。3.掌握学习的实验目标明确之后，如何“掌握”成为关键。中国教学常常体现一种“为学生的掌握而教”的特征。这里所说的掌握其实是不断从牢靠的起点往前走。在这里，控制论（N.Vyner）中的反馈（结果达成的、形成过程的）原理值得关注。《学记》教学相长的反馈模式自强回路（学）（教）…………深度实验①实施反馈的时间间隔（重及时，尤其是当堂即日）②反馈的内容与性质（重形成性，目标—姿势—结果，失去“姿势反馈”会患“运动共济失调”的毛病）③学习结果的强化方式（内部：向结果学习，外部：奖赏与惩罚）④学生自我评价的参与（教改深化的可取途径）⑤个别反馈与班集体反馈（分组教学、分层递进、分类指导、网络个别教学等）⑥情意与认知的叠加效应⑦反馈与尝试的两因子实验等（1）情意与认知叠加效应的实验教师当着学生的面批改练习，运用鼓励性话语，让学生形成适的期望目标等措施，具有促进知识学习的效应。师生情感缺乏沟通以及教师期待的丧失是造成学生学业不良的相当重要的原因；而教师对学生的适当鼓励，教师热爱学生的情感倾注，常常会提高学生的学习效率。班别实验因子学习成绩能力测试成绩后续学习成绩阅读思维代数几何甲尝试活动反馈调节中85.53高67.3158.72高84.0387.71乙反馈调节高94.08低52.3142.00中81.6479.19丙一般对照低68.48低45.2143.45低58.1958.5523（2）“实”“活”相济的两因子实验逐项分析可以推断：尝试——提高阅读、思维能力，反馈——大幅度提高学习成绩，但会影响后续学习。刘佛年教授认为：这比“掌握学习”更加合理4.三点想法（1）目标评价始终与教学过程平行互联教学目标教学过程教学评价学生收获改变原先备课→上课→作业→辅导→评价的线性模式。中间过程就要联着评价，包括学生的学习准备、老师的引导过程，学生出现疑难老师怎样处理等。这是目标教学引发的必然的评价变革。（2）关于深度学习的时代诉求随着课程改革的深化，学科学习与综合实践活动两类课程思潮的互补与逐渐融合成为趋势。由于探索学习、专题活动的内容十分丰富，其目标可操作性的局限度更大，往往难有统一的可掌握的目标。从基础教育大基础的特点出发，可否考虑新分类中的：“分析”突出非常规问题的解决；“评价”重在学生自评正确、好差的能力；“创造”则是以做人、做事、做学习中独立思考为基本要求。主要看重：学科思想的把握、活动经验的积累、社会责任的提高。（3）目标的普适性与个性化教育走向个性化是又一重大趋势。以往教育（一刀切、流水线）不鼓励发展个性是个失误，廓清个性的本来面貌是研究全部教育问题的基底。承认个性差异就是承认人的发展规律——充分了解和尊重学生的个性差异，加强个别化学习。这可能导致突破。儿童发展存在着共性——那是普适性的目标一定程度上表现为差异——那是个性化的目标学生学习的个别化、不同学校的个性化、培养对象的社会化。目标明确的教育工作者：迷惑不挡其行，艰辛不弃其爱。敬请指正！