德育原理-檀传宝第五章-德育目

第五章德育目的第一节德育目的及其功能一、德育目的与教育目的二、德育目的的功能第二节德育目的的类型及结构一、德育目的的类型二、德育目的的结构第三节德育目的的决定一、德育目的的决定二、我国的德育目的第一节德育目的及其功能一、德育目的与教育目的德育目的就是德育活动预先设定的结果是德育活动所要生成或培养的品德规格。教育目的与德育目的的关系有三重：第一，德育目的就是教育目的第二，德育目的是教育目的的组成部分。第三，德育目的是教育目的的具体化。德育目的的特征：1、德育目的具有价值性2、德育目的具有超越性3、德育目的具有可能性4、德育目的具有预见性二、德育目的的功能德育目的的教育功能导向功能调控功能评价功能德育目的的道德功能引导性功能规范性功能1、德育目的之教育功能（从教师实施道德教育的角度说）具体说来，德育目的对教育过程的作用主要表现为以下三点：第一，导向功能德育目的规定了道德教育活动所应培养的人的道德品质，实际上就是规定了道德教育活动的最大方向，对具体德育活动具有引导和激励的功能。第二，调控功能。从宏观上说，德育目的对教育规划与教育结构的确立与调整等具有指导、协调的作用；从微观上说，德育目的对具体道德教育内容的安排，对教育活动形式及教育手段、方法和技术的选择等，有支配、协调和控制、调节的作用。在理解和掌握德育目的的条件下，德育主体（教师等）在设计和实施德育活动的大小方案时，都会自觉地按照道德教育目的的要求行事，以克服具体德育活动的盲目性；当德育活动偏离德育目的所规定的方向时，教育工作者也会自觉地反思和予以纠正第三，评价功能2、德育目的之道德功能（从对学生的道德学习的作用的角度）第一，引导性功能引导性功能实际的作用主要表现为两个方面：第一，它具有意向性的作用，即诱发学习个体的道德动机；第二，它具有意志性作用，即能够促进个体在实施道德行为时有明确的目标因而具有克服苦难的勇气与毅力。第二，规范性功能所谓规范性功能指的是德育目的可以对德育对象的道德行为起规范的作用。这一作用主要表现为两个方面。首先是预防，其次是禁止。在讲德育目的的道德功能时值得注意的是，德育目的的上述功能主要是隐含性、观念性的，直接发挥的作用是非常有限的，更多的功能实现需要德育目的的落实也就是具体的德育过程去完成。否则就会夸大德育目的的作用，流于纸上谈兵的可笑境地。第二节德育目的的类型与结构一、德育目的的类型（一）社会本位的德育目的和个人本位的德育目的（二）外在的德育目的和与内在的德育目的（三）理想的德育目的与现实的德育目的1、社会本位的德育目的和个人本位的德育目的社会本位的教育家往往强调教育的使命在于为社会培养合格的成员，德育目的的核心是使教育对象社会化，形成一定的社会人格。个人本位的思想家往往强调个人价值，认为德育目的应当从人的本性出发，求得个性的自由发展、个人价值的充分实现。2、外在的德育目的与内在的德育目的内在的德育目的思想强调的是德性修养本身，《大学》中说：“自天子以至庶人．一是以修身为本”。外在的德育目的论往往强调道德教育的外在功利的结果。格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”《大学》3、理想的德育目的和现实的德育目的朱煮说：“人须当以尧舜为法，如射之于的。箭箭皆欲其中，其不中者，其技艺未精也。”德国教育家裴斯泰洛齐也认为道德教育的目的在于养成独立、自主、善行、牺牲、慈爱等基本德性。二、德育目的的结构1、德育目的组成班华的“三维结构说”，心理形式维心理内容维心理能力维品德结构为知、情、信、意、行五个方面“知”即道德知识，“情”为道德情感，“信”即道德信念，“意”即道德意志，“行”即道德行为。ThomasLickona美国道德教育之父良好的品德要素（知情意）境遇伦理学（JosephFletcher）2、德育目的的层次一般的德育目的到具体、细化的德育目标的存在德育目的是各级各类教育培养人的品德的总的质量标准和规格要求，德育目的必须集中时代和社会的要求，是德育的最高理想的体现，具有一定的终极性。而德育目标则是不同性质、不同层次、和不同专业学校教育所要完成的具体德育任务，甚至可以是每一个具体德育活动的具体目标，是教育活动的具体努力方向也就是实现目标分类的过程，即德育目的落实为德育目标，并实现德育目标的层次化、序列化。第三节德育目的的决定一、德育目的的决定（一）德育目的的决定因素1、确定德育目的的主观依据德育目的的确定首先要反映一定的价值取向和教育理想。人们在考虑德育目的时往往会非常直接地受到其形而上的理念、人性假设和理想人格等等观念和价值取向的影响。形而上的理念对于教育活动的影响最重大的莫过于对于教育目的、德育目的的设定的影响。如柏拉图认为，一切感官所得都属于现象，宇宙的根本是绝对理念。所以，个体如欲追求真理就不能诉诸感官的体验而应当依赖理性，而理性能力与生俱来，不假外求。教育的目的不在灌输知识，而在启发理性，认识绝对理念。故理性之培养就不能不成为柏拉图教育和德育目的论的核心。教育无他，求其心灵转向而已！——柏拉图与理性主义相反，经验主义者洛克、爱尔维修等认为，先有外物的存在，后才有感觉经验。所以一切知识均来源于后天，都要通过感觉经验。所以教育的目的应当是培养人对外在环境的兴趣，包括接受人与人之间的影响，所以他们特别强调“道德科学的根本原则”应当“归结到肉体的感受性这个简单的事实”。中国古代教育思想家们的教育目的论也往往建立在他们对宇宙之根本如“天”、“道”、“理”、“性”等问题看法的基础上，认为德育的根本目的就在于教学生领悟宇宙和人生的根本，从而从根本上修身养性。教育目的的确定还要受到思想家们或制定教育目的者的人性假设的影响。主张性本善的孟子认为，人皆有恻隐之心、羞恶之心、辞让之心和是非之心，这四心乃是仁、义、礼、智四种美德的发端。所以“学问之道无他，求其放心而已“。德育目的无非是要让人将失掉的善心找回来，恢复人的本性并且发扬光大。主张性恶论的荀子认为，“目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉逸”，故人性皆恶，其善者“伪”。所以道德教育应当使人去性而起伪，“积礼义而为君子”。董仲舒和韩愈都将人性分为上、中、下三类，上智与下愚不移。德育所能和所要做到的是使“中民之性”或“中品”之性得到可能的改造，与圣贤趋齐。与此相似，古代基督教教育思想家们曾经由原罪说引申出必须对儿童采取严厉的态度，以去除他们身上的“撒旦”的结论。相反，卢梭却认为“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”，教育、德育的根本目的在于求得儿童顺其自然的发展。可见，德育目的的设定一定会受到教育主体对于人性的基本假定的影响，一般说来，性善论者往往相信人性的善良，更多地倾向于内在的德育目的；性恶论者由于其对人性的悲观，往往以防范为德育之本，更倾向于外在的德育目的。德育目的的设定会受到教育主体有关理想人格之观念的影响。且这一影响最为直接。在中国古代思想史上，几乎所有的学派都有其对于理想人格的共同追求。从大的文化系统看，佛教倡导与世无争的佛陀人格，道教塑造了长生久视的神仙世界，儒家则大力倡导成仁取义的圣贤人格。儒家是以圣贤人格的培养为其道德教育的根本目的。2、确定德育目的的客观依据（1）德育目的的确定首先受社会生产力和科学技术发展水平的制约（2）德育目的的确定受一定社会经济和政治制度制约（3）德育目的的确定必须考虑历史发展的进程（4）德育目的的确定还会受到文化传统的影响（5）德育目的的确定要依据受教育者身心发展的规律（1）德育目的的确定首先受社会生产力和科学技术发展水平的制约在古代社会，由于生产力和科技水平的低下，不允许全体社会成员都接受学校教育，教育与受教育的权利都控制在极少数统治阶级的手中。同时，由于社会生产的科技含量水平较低，劳动者也无须经过学校教育的专门培训。古代学校德育目的只有一条，那就是培养有一定品德素养的统治者——神职人员和政治、军事、法律等方面的“治才”。其次，德育目的的确定受一定社会经济和政治制度的制约。在阶级社会，统治阶级一方面会利用其经济和政治上的统治权制定出符合本阶级需要的德育目的；另一方面还会利用自己在经济、政治上的权力维护本阶级在教育资源占有上的特权，并保证这一德育目的的实现。所以，德育目的的制定会体现一定社会经济、政治的要求，在阶级社会中具有鲜明的阶级性。第三，德育目的的确定必须考虑历史发展的进程。社会本位的教育家往往强调教育的使命在于为社会培养合格的成员，德育目的的核心是使教育对象社会化，形成一定的社会人格。个人本位的思想家往往强调个人价值，认为德育目的应当从人的本性出发，求得个性的自由发展、个人价值的充分实现。第四，德育目的的确定还会受到文化传统的影响。如德国人认为：“虔敬上帝，尊重人的尊严，唤起肩负社会使命的准备”是教育或德育的主要目的。美国人则往往强调要培养学生有民主精神，敢于开拓，以做美国人为自豪等品质。这种德育目的的区别很大程度上缘于两种文化传统的区别。就是说，德意志是一个传统与文化积累较为厚重的民族，其德育目的精神的含量也较高；美国是一个移民的国家，实用主义盛行，所以德育目的具有更多的实用主义色彩。第五，德育目的的确定一定要依据受教育者身心发展的规律。德育目的需要考虑不同学龄段教育对象的共同于特殊的道德发展规律（二）德育目的的具体化德育目的的具体化实际上就是由德育目的落实为德育目标，并实现德育目标的层次化、序列化—也就是实现目标分类的过程。德育目的的具体化的首要任务是要实现由德育目的向德育目标的转化。这是一个将德育目的层次化的过程。具体说就是由反映教育的一般本质和社会对教育的总需求的德育（总）目的向各级各类学校教育的品德培养目标过渡。德育目标实际上有两个层次:一是上面谈到的作为某一类教育体系中的德育目标；另一类是依据这一目标进行进一步分解所形成的操作化的具体德育目标——布卢姆等人所说的“教育目标分类”。德育目标分类的过程实际上是德育目标的序列化过程。德育目标的分类可以有不同的方式。有从德育内容的角度进行的分类，如美国全国教育协会教育政策委员会关于教育一般目标的分类（1938），曾经是“自我实现”、“人际关系”、“经济效率”和“公民责任”四个方面。其“公民责任”目标又进一步分解为社会正义、社会活动、社会了解、审慎的判断、容忍、维护公共资源、科学的社会应用、世界公民、遵守法律、经济知识、政治责任、笃信民主等12项具体目标。有的分类是从德育途径角度划分，如将德育目标划分为教学中的德育目标、社会活动中的德育目标、劳动中的德育目标、课外活动中的德育目标等。也有从品德心理的角度进行的分类，如将德育目标划分为道德认知的目标、道德情感目标、道德意志目标和道德行为目标等。二、我国的德育目的（一）我国现行的德育目的“有理想、有道德、有文化、有纪律的，全面发展的社会主义建设者和接班人”-----1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》小学德育纲要1993培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情和良好品德；遵守社会公德的意识和文明行为习惯；良好的意志、品格和活泼开朗的性格；自己管理自己、帮助别人、为集体服务和辨别是非的能力，为使他们成为德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，打下初步的良好的思想品德基础。品德与生活课程标准三条轴线是：儿童与自我儿童与社会儿童与自然四个方面是：健康、安全地生活愉快、积极地生活负责任、有爱心地生活动脑筋、有创意地生活一、总目标培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童。二、分目标（一）情感与态度爱亲敬长、爱集体、爱家乡、爱祖国。珍爱生命，热爱自然，热爱科学。自信、诚实、求上进。（二）行为与习惯初步养成良好的生活、劳动习惯。养成基本的文明行为，遵守纪律。乐于参与有意义的活动。保护环境，爱惜资源。（三）知识与技能掌握自己生活需要的基本知识和劳动技能。初步了解生活中的