资源教室文献综述

一、概念界定（一）资源教室资源教室的理念最早由Irwin在1913年提出，他将这种教育方案用于帮助视觉障碍学生在普通学校中就学。资源教室在港台地区多指资源教室方案（resourceroomprogram)1。“资源教室方案是由教师利用资源教室的设备与其它资源，为学生及教师提供教学的协助，其核心的概念在于如何发挥资源的功能。”2许家成教授认为“资源教室是在普通学校或特殊教育学校建立的集课程、教材、专业图书以及学具、教具、康复器材和辅助技术于一体的专用教室；它具有为特殊教育需求儿童提供咨询、个案管理、教育心理诊断、个别化教育计划、教学支持、学习辅导、补救教学、康复训练和教育效果评估等多种功能，其目的是满足具有显著个别差异儿童的特殊教育需求。3也就是由“资源教师”在普通课程的教学时间外,利用特殊教育设施及其他可利用的各种教学资源,对有特殊教育需要的学生,进行特殊服务的一种教学组织形式。4本文中资源教室特指在随班就读学校中针对随班就读儿童设置的专用教室，这些有特殊教育需要的学生是指“因残疾、学习困难和其他特殊性(如智力超常或有特殊才能)而产生特殊教育需要的以及处境不利的儿童,其中包括任何学习上有特殊困难或特殊需要的学生。”5（二）随班就读“随班就读”一词的正式提出最早见于1988年公布的《中国残疾人事业五年发展纲要(1988—1992年)》第42条。文中说到：“坚持多种形式办学。办好现有的盲、聋和弱智学校，新建一批特殊教育学校。同时，采取有力措施，积极推动普通学校和幼儿园附设特殊教育班，及普通班中吸收肢残、轻度弱智、弱视和重听(含经过听力语言训练达到三级康复标准的聋童)等残疾儿童随班就读。”目前国内论及“随班就读”时，是指特殊儿童在普通教育机构中和普通学生一起接受教育的一种特殊教育形式。61徐美贞,杨希洁.资源教室在随班就读中的作用[J].中国特殊教育,2003(4).2王娇艳,章蕴瑾.试论同伴指导在随班就读环境中的运用[J].现代特殊教育,2005(7-8).3许家成、周月霞主编.资源教室的建设与运作[M].北京:华夏出版社,2006.4王振德.资源教室的理念与实施[J].中国特殊教育,1997（3）.5汤盛钦.特殊教育概论-普通班级中有特殊教育需要的学生[M].上海:上海教育出版社1998.76华国栋.随班就读教学[M].北京:华夏出版社,2000:3二、理论依据加德纳的多元智能理论以皮亚杰的认知发展理论为代表的传统智力理论认为，“智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心、以整合的方式存在的一种能力。”1随着对智力理论深入的研究，智力理论得到进一步发展。1983年，美国哈佛大学教授加德纳提出“多元智能理论”。加德纳认为每个人身上都具备多种智能，各种智能不同形式的组合导致了个体间的差异。他指出，“个体不同程度上拥有九种智能，分别是言语—语言智能、数理—逻辑智能、视觉—空间智能、身体—运动智能、音乐—节奏智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能和存在智能。”2可见，多元智能理论主要强调智能的多元性与差异性的特点，这恰好符合资源教室的理念，因为资源教室设置的根本目的就是通过提供有利于特殊儿童需要的环境，以充分挖掘特殊儿童身上潜在的智能，使特殊需要学生也能得到发展。多元智能理论为资源教室的设置与运用提供了一定的理论基础，这就要求教师在资源教室对特殊需要学生进行辅导时，要做到个别化教学与多元化评价，尽可能地挖掘其潜能。三、文献综述陈启敏.资源教室功能评估研究[D].重庆师范大学,2007.1.3.1国外关于资源教室的研究进展资源教室的概念最早由Irwin在1913年提出，他将这种教育方案用于帮助视觉障碍学生在普通学校中就学。随后，部分欧美的中小学开始设计辅导普通班重听儿童的方法。50年代欧美特殊教育普遍推动时，多数学校针对轻度智能障碍者展开辅导，到了60年代，专家学者们主张设立资源教室，以避免普通教师因未受专业训练而造成辅导及照顾上不够积极和理想（台湾教育厅，1981）。Dunn在1968年根据自己的研究结果，批评特殊班的缺点，并且提出几种可行的解决方案，其中一项就是资源教室，让轻度障碍学生能够重返普通班，只有部分时间在资源教室内接受特殊教育的服务（王天苗，1984）。二十世纪七十年代开始，研究者们对于资源教室的研究开始系统化。研究的1林碧珍.充分发挥课堂评价的作用[J].当代教育论坛,2005(11).2GardnerH.FramesofMindtheTheoryofMultipleIntelligences[M].NewYork:Basicbooks,1983.热点集中在以下方面：资源教室基本理念的探讨；如何对资源教室进行管理；资源教室课程的设置；如何对资源教师进行培训；如何更有效地评估资源教室的教学效果，如何根据学生需求和学校、社区情况建立不同类型的资源教室；不同残疾程度、残疾类型的特殊儿童在资源教室中的学习效果；资源教室中评量工具的选择、制定；如何建立良好的转介渠道，不但要让特殊儿童能及时进入资源教室，还要让他们能顺利回到原来班级；资源教师自身素质对资源教室的影响；不同人群对资源教室的评价；普通学生利用资源教室的效果；资源教室和特殊班、特殊学校三者的教学效果，探讨资源教室和完全融合式班级教育之间的教学效果，对不同经济类型地区资源教室的实施效果做比较等。如Jenkins＆Mayhall(1973)从直接与间接的服务、学科技能与基本能力导向、固定与巡回三个角度来对资源教室分类。Brown(1979)调查认为资源教室书面报告太多、时间表的安排不恰当、教师之间的沟通不够是资源教室实施中的三大问题。马萨诸塞州（1977）的调查表明，在157名有特殊需要的学生中，有41名儿童经过一学年在资源教室的学习之后回归到了普通班，适应情况比以前有明显的好转。Mitchell(1979)指出资源教室的设置主要受到立法、文献的报道、学区领导者的改革、家长的倡议及经费的辅助五项因素的影响，其中立法以及行政上的影响颇大。1986年对缅因州的调查表明，在特殊教育的各类教师中，资源教师的流失率最高，达到19%，其主要原因就是缺乏行政支持和监管。Allinder(1994)使用教师效能量表对资源教师施测，发现资源教师的个人效能很高，在工作上表现出很强的组织性、计划性、公平性、热情和透明度。效能高的资源教师还表现出良好的合作关系，更有可能采纳有关新思想和合作式教学方案的建议，他们更倾向于认为家长和教师的联系是一种资源。在1997年美国对纽约45所公立中小学的资源教室进行调查发现，由于资源教室的开展节约了2600万美元左右的特殊教育经费。同时，家长也普遍对资源教室持有肯定态度，认为资源教室对孩子的帮助很大。1.3.2台湾关于资源教室的研究进程台湾为协助解决中学各类特殊儿童的入学问题从1978年正式推行资源教室，小学则是从1980年开始在10个县市设立。他们的研究中，除了对资源教室的基本情况的研究以外，资源教室方案的个案探讨也非常多。王天苗教授（1984）对资源教室的实施现状进行调查中发现，资源教室主要面临三个问题：对教师来说，缺乏正式教师编制、专业训练不足、工作负担较重；从教学来看，主要是教材比较缺乏，在课程编排上容易发生冲突，家长和行政领导对教师的配合度不够；从行政上发现经费比较紧张，缺乏完善的法令法规保障。在二十世纪七八十年代，由于资源教室正处于建设和初步发展阶段，台湾学者对资源教师的研究重点在于资源教室的理念以及基本运作方案，如王振德、林素贞等在理论和实践的基础上提出了资源教室建设的流程。蔡崇建（1986）发现在台湾的资源教师有18.1%没有接受过专门训练，有20%的学校没有设置专门的资源教师。王天苗（1984）在调查中发现，台湾地区的资源教室的开办的筹备时间大都过于匆促，经过周密筹划而成立者仅占25%。到了二十世纪九十年代，研究重点在于资源教室的教学模式、课程设计。王振德提出资源教室的服务对象以轻度身心障碍学生为主，形有余力也可辅导临界智能不足、严重低成就学生或特殊个案。吴纯纯、董媛卿（1996）等人研究发现补救教学是资源教室运作中一种非常重要的形式。到了二十世纪末和二十一世纪初，补救教学作为资源教室的重要模式仍是台湾特教界所探究的热点。另外，针对为某一种障碍儿童建立资源教室方案的研究也相当广泛。1.3.3我国关于资源教室的研究进展中国大陆地区资源教室的出现是在随班就读兴起后。为了提高随班就读学生的学习质量，提高特殊学生在普通班级中的适应性，采取资源教室作为保障随班就读的必要的辅助措施。另外就是20世纪90年代初期，联合国儿童基金会研究项目为贵州的两个贫困县配置了简单的设备，并要求配备一名资源教师，其实，这些并不能称为严格意义上的资源教室。20世纪90年代中后期开始，我国的北京上海等一些大城市尝试建立起资源教室，特别是2000年以后，资源教室的设立越来越规范化。国家教委和地方教育主管部门都制定了推动资源教室发展的相关政策。目前我国对资源教室的研究仍处于起步阶段，北京地区对资源教室的研究最为丰富，研究的重点在于对资源教室理论的探讨；资源教室的建立、运作；对资源教室运作的基本情况的分析；对资源教师的专业化培训；资源教室在随班就读中所引领的作用的讨论。从文献分析可以看出，我国对资源教室进入较为系统化的研究是在2000年以后，对资源教室研究得最为深入的是北京和上海地区。杨希洁和徐美贞（2003）探讨了资源教室在随班就读中的作用，认为资源教室对于贯彻落实随班就读的政策法规，健全随班就读体系以及提高随班就读质量有着积极的作用。2004年，杨希洁和徐美贞通过对北京市资源教室运作的基本情况的调查了解目前我国资源教室的现状。2004年，华东师范大学特殊教育学系的王和平教授在2005年从理论上关注资源教师职责以及工作绩效评估，尝试着通过量化的研究来了解资源教师的工作情况，但仍是一种理论模式而没有在临床工作中开展。华东师范大学特殊教育系孟晓教授从文献的角度对资源教师的角色进行了探讨。程辰、王和平、杜小新从理论上探讨了资源教室在实施过程中需要注意的问题。2006年由徐家成、周月霞主编的《资源教室的建设与运作》是目前我国研究资源教室的第一本专著，从理论和实践两个方面来探讨了我国资源教室的运作情况以及如何对资源教室进行评估，并提出持续发展的策略。1.3.4文献评述总结第一：从资源教室的发展来看。相对欧美和台湾地区，我国对资源教室的建设和研究起步较晚。美国自从颁布了94—142公法以来，特殊教育有了长足的发展，几乎每一所学校都实施资源教室方案，全美大多数州通过资源教室方案为超过半数的障碍学生服务。台湾则从七十年代末开始大力建设和发展资源教室，现在资源教室已经遍布中、小学以及大学。而我国的资源教室始于二十世纪八十年代末，九十年代中后期资源教室在发达地区如北京上海的随班就读的学校兴建。到了在2000年以后进入规范发展的阶段，北京上海等地区加大了资源教室的建设力度，同时，西部地区如重庆四川等也把资源教室的建设作为了随班就读的重点工作。我国现阶段资源教师主要是设立在普通小学，特别是普通非重点小学，中学阶段和大学阶段几乎没有，国外从幼儿园、小学、中学、大学各个学龄阶段的学校都配备了比较完善的资源教室。第二，文献所包含的对资源教室的研究内容的概括。根据国际和国内的文献研究发现，目前对资源教室的研究集中于对资源教室概念和作用的讨论；资源教室应该如何建设和运作；资源教师在资源教室中的作用；资源教室教材的编写和课程的设置；补救性教学模式的探讨，专门针对资源教室的评估的研究比较少。Cohen(1982)认为对资源教室的评估应从环境、采取的程序、时间表的安排、教材、补救性教学、记录的保存、报告、参与人员之间的关系这八个方面来衡量。台湾地区对资源教室的评估大致也是从以上几个方面来进行。徐家成教授在专著中提出对资源教室评估是从领导与管理、资源教室运作、资源建设和资源教室的效益四个方面来开展。另一方面就是通过比较接受资源教室服务学生，在辅导前后行为上和学业上有无进步做绩效研究来评定资源教室。第三，对资