第六章--幼儿园课程编制

第六章幼儿园课程的编制模式：理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、形式与内容的具体统一。注：单纯的理论探讨或具体操作的陈述都不能成为模式。课程编制模式：关于课程编制的价值取向及相应的操作方式的统一。第一节幼儿园课程编制模式一、目标模式二、过程模式三、实践模式四、批判模式产生时间代表人物哲学基础方法论依据涵义和内容对幼儿园课程编制的影响评价一、目标模式（一）产生时间：20世纪前期（二）代表人物博比特、泰勒、塔巴、惠勒、布鲁姆（三）哲学基础基于杜威的实用主义哲学思想，以现实社会生活的需要为基点。（四）方法论依据：行为主义心理学（五）涵义和内容目标模式：以对社会有实用价值的目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及实现、评价而进行课程开发的模式。博比特：创造了课程编制的目标模式的雏形。泰勒：“现代课程理论之父”、“行为目标之父”、建立了目标模式的经典性形态——“泰勒模式”。泰勒原理：课程编制必须回答的四个问题1、学校应该达到哪些教育目标．2、提供哪些教育经验才能实现这些目标．3、怎样才能有效地组织这些教育经验．4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现．舒伯特归纳出“目标”、“内容”、“组织”、“评价”称为课程开发的“永恒的分析范畴”。塔巴：泰勒的学生和助手，把泰勒提出的四个步骤扩展为包含八个细节的模式。诊断需求陈述目标选择内容组织内容选择学习经验组织学习经验确定评价的对象与方法检查平衡性和顺序性惠勒：突出了评价的反馈作用。认为评价结果不符合预定目标，就不能实现反馈，不利于重新修订和编制课程。1.宗旨、目的、目标2.选择学习经验3.选择内容5.评价4.组织并整合学习经验和内容（六）对幼儿园课程编制的影响1、强调课程目标的制定2、强调课程目标的层层分解并落实于具体的教育活动3、强调根据课程目标是否落实和达成来评价教育的结果。（七）评价1、优点：使课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序，能提高幼儿园教育教学过程的计划性、可控性和可操作性。2、弊病：（1）由课程编制者确定的课程目标，往往难以与发展中的儿童相适合。（2）过于强调行为，容易忽略那些难以转化为行为的方面。（3）按行为目标的方式确定课程目标，与学龄前儿童整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。二、过程模式（一）产生时间：20世纪五六十年代后（二）代表人物：斯腾豪斯（三）哲学基础：立足于教育的内在价值的、旨在培养儿童智慧、教养和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的价值的知识观。（四）方法论依据吸收了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中的一些合理成分。（五）涵义和内容过程模式：建立在对目标模式的批判基础上的。指在课程设计中，详细说明所要学习的内容，所要采取的方法以及该活动中固有的标准；学生创造“最终产品”不是按照行为事先指定出来，而是事后根据那些建立在该知识形式中的标准来加以评价。过程模式的目标：1、只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标。2、不构成评价的主要依据。3、目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法。过程模式的内容选择：以教育本体功能和知识本身固有的价值为标准过程模式的学习过程：不是被动的反应过程，而是主动参与和探究的过程过程模式的课程评价：教师是诊断者而非评分者过程模式的特点：1、过程模式具有开放的设计思路，认为学习不是直线的过程，目标和内容不必预先决定。2、强调教育是一个过程。在这个过程中，儿童获得求知能力，增进解决问题的能力。3、关注具有内在价值的课程内容和活动，反对用目标预先指定所希望达到的结果。（六）对幼儿园课程编制的影响1、淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程；2、淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择和创造；3、淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价，强调过程性评价，强调教师自我在教育评价中的作用。（七）评价优点：1、强调教育和知识内在的、本体价值；2、强调在教育过程中对具体情境的诊断；3、强调“教师即研究者”所应发挥的作用。弊病：1、没有提出明确而具体的程序及方案，人们在运用中难以把握。2、缺乏科学性、计划性和系统性，对教育的评价往往因缺乏客观标准而带有过多的主观色彩。3、赋予教师过分理想化的角色和过高的要求，教师难以达到这样的境地，降低教师实施课程的有效性，也使该课程模式不易推广。三、实践模式（一）产生时间：20世纪六七十年代（二）代表人物：施瓦布（三）哲学基础从盲目追求理论，转向对实践情境的关注。理论只有通过对多种理论的择宜或折中，才能成为课程的理论依据。（四）方法论依据：行动研究（五）涵义和内容实践模式：是强调课程的实践价值和动态过程，追求课程的实践性，重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一，主张用课程审议的方式解决课程问题，同时把教师和学生视为课程的主体和创造者的课程编制模式。课程审议：是一种新的课程开发运作方式，是在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而达成一致意见，最终做出的行动决策。课程审议的结果是形成了一个“新的公众”，并在成员之间形成了一种新的交流方式。这种结果是所有参与课程审议的人都满意，并相信它是值得追求的。（一）实践模式的课程价值——实践旨趣它指向课程实践过程本身（包括教师的教和学生的学），注重手段、过程和相互理解、相互作用，体现的课程价是实践旨趣。（二）实践模式的课程主体——教师和学生认为课程不能脱离教师和学生而制定，不应该将教师和学生孤立于课程之外，要改变他们被动接受和完成课程、缺乏课程主体性的做法，强调教师和学生是课程的合法主体和创造者。（三）实践模式的课程开发方式——课程审议（四）实践模式的方法论———行动研究（六）对幼儿园课程编制的影响1、课程编制过程中，要确定课程目标，要选择和组织内容，必须同时考虑4个基本要素（学科内容、学生、环境、教师），不可单凭专家或教师，而要由课程审议小组共同合作，参加审议。2、课程审议改变课程编制从理论到实践的“自上而下”的模式，确立了一种“自下而上”的课程编制模式。（七）评价优点：1、对传统模式的课程理论进行了深刻的反思和尖锐的批判，使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来，并开始反省他们自己的课程编制和教学实践。2、把课程实践与课程理论有机地统一起来，从而使课程变得具有灵活化、情境化、生活化、个性化，真正体现教育的人本思想。3、有助于我们构建一种新型的多元文化课程，满足不同课程主体的价值愿望，增进不同课程主体的相互理解。4、充分尊重教师和学生的主体性，采用课程审议方式来开发课程，体现了课程开发的民主性，其课程决策模式是一种“自下而上”的模式。有利于提高课程实施的有效性，也有利于课程决策的科学化、民主化，对改革我国传统的“自上而下”的课程决策模式具有很大借鉴意义。缺点：1、操作性不强，主要影响还局限在观念层面上。2、过于强调“各种实践情境的独特性”，过于注重课程的实践价值，而忽略了客观存在的、一般意义的、可靠的理论，没有看到课程的理论价值的一面，从而难免会走向相对主义的极端。3、奉行多元的课程理论，强调对各种理论进行折中、调和，但由于各种理论本身的前提假设和价值取向各不相同，有些甚至相距甚远，结果很容易造成思路上的混乱。4、采用“自下而上”的课程审议的课程决策方式，让“课程集体”中的各方面代表发表自己的观点、意见，在现实中很难真正做到，更多的带有一种理想的色彩。四、批判模式（一）产生时间：20世纪六十年代（二）代表：概念重构、新马克思主义和批判教育学（三）哲学基础：现象学、存在主义、解释学、日常语言哲学、批判理论、知识社会学、后结构主义、精神分析、人文主义心理学、混沌理论、美学、神学（四）方法论依据：批判模式的理论基础庞杂且理论形态、研究者及策源地有多极化的特点（五）涵义和内容批判模式：是一个庞杂的理论体系，并非一个单一的、公认的模式，在其发展过程中，有不同的研究取向和关注的问题，有不同的评判内容，有不同的代表人物。批判模式的特点：1、将课程放置于政治和文化的背景下进行考察，认为课程编制要考虑文化差异，要将不同文化引入课程领域。2、课程编制不只是一个技术问题，而且是一个政治问题，社会意识形态和政治经济等因素会对课程产生重大影响。3、揭示了因种族、社会经济地位、性别等差异而造成的教育权利、教育机会、教育质量等方面的不公平问题，反对教育上的一切权力（如教材、教师），反对课程的普遍性、统一性和整体性。（六）对幼儿园课程编制的影响在各个不同的历史时期拓展了人们对课程的理解，保使了人们对课程理论和实践进行反思和改革。（七）评价优点:批判模式提出的一系列观点,给人耳目一新的感觉,为课程编制提供了一种新的可供选择的可能性。弊端：1、对课程进行批判时往往有过激之处，常采用全盘否定的方式，不易被人们普遍认同。2、反对“结构”，主张“解构”反对“目的”，主张“手段”；反对中心和权威，主张“去中心”和“平等”；反对“普遍性”，主张“特殊性”，但课程编制中往往不得不思考对两两相对问题的协调。第二节幼儿园课程目标一、教育目的和课程目标——从一般到具体二、幼儿园课程目标的取向及其表述三、课程的各种目标取向在幼儿园课程中的互补四、幼儿园课程编制中目标的设置一、教育目的和课程目标——从一般到具体教育目的课程目标具体目标（包括教育活动目标）教育目的：政府职能部门或权威性机构课程目标：地方政府职能部门具体课程目标：课程专家、幼儿园、教师等二、幼儿园课程目标的取向及其表述：（一）行为目标取向（二）生成目标取向（三）表现性目标取向（一）行为目标1、含义行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。2、特点：客观性、可操作性3、行为目标取向的历史发展博比特泰勒布卢姆梅杰（20世纪早期）（20世纪四五十年代）（20世纪五六十年代）（20世纪六七十年代）梅杰总结了行为目标必须包含的三个方面：（1）表现学习者达到目标的行为（2）学习者达到目标时所面对的条件（3）可接受的最低的熟练水平4、对幼儿园课程的影响（1）对西方幼儿园课程的影响较小（2）东方幼儿园课程可常看到这种目标取向（二）生成目标1、含义生成性目标是在教育过程中生成的课程目标。2、特点生成性目标取向追求的是“实践理性”，强调在儿童、教师与教育情境的交互作用过程中产生课程的目标。3、生成目标取向的历史发展杜威斯坦豪斯罗杰斯4、对幼儿园课程的影响产生了许多以生成目标取向的幼儿园课程和教育方案。如：生成课程。这些课程和方案以儿童发展理论为其主要依据，强调儿童游戏，强调儿童主动的活动，强调活动过程，强调儿童、教师和教育环境的交互作用。（三）表现性目标1、含义表现性目标多被运用于艺术领域中，它强调的是个性化，目标指向的是培养儿童学生的创造性。2、特点不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行为，而是指向每一个儿童在教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现及反应的多元性。3、对幼儿园课程的影响（1）应尊重儿童个体差异,促进儿童个性发展（2）幼儿园课程的设计应以发展儿童创造性为中心;（3）重塑教师角色,重视儿童主体性的发挥;（4）幼儿园课程评价由重结果转变为重过程三、课程的各种目标取向在幼儿园课程中的互补从行为目标取向发展到生成性目标取向，再发展到表现性目标取向，体现了课程发展对人的主体价值和个性解放的追求，反映了时代精神的发展方向。在幼儿园课程的编制中，应兼容并蓄各种课程目标取向，以每种课程目标取向的长处，弥补他种课程目标取向的短处，为达成学前教育的目的服务。目标取向编制课程：非高智能性的认知活动、文化传递、养成性习惯。生成性目标与表现性目标：高智能性的认知活动、具有不可预可性和不可控制性的高层次目标活动。生：对“实践理性”的追求表：对“解放理性”的追求四、幼儿园课程编制中目标的设置（一）不同结构化程度幼儿园课程目标设置的趋向（二