从当前课程改革问题来探讨学校课程与教学之策略运用

1從當前課程改革問題來探討學校課程與教學之策略運用臺中縣政府教育局督學朱國隆2綱要壹、前言貳、探索課程政策的核心問題與價值參、課程研究的轉向肆、當前國教問題與對策伍、超額教師問題及因應策略陸、教師專業知能及職責柒、學校教師的危機與轉機之策略之運用捌、掌握基本學測命題趨向玖、結語附錄：教師的祈禱文3壹、前言（1）台灣近年來課程改革以2001年實施「九年一貫課程」的影響最大。實施以來，各界批評與檢討之聲源源不斷，其中大都集中在課程政策、課程實踐及課程研究上問題。故從爭論的議題來分析，如課程統整、行動研究、協同教學、學校本位課程、教科書的編選用、課程與教學評鑑等，此乃反映出新課程與傳統課程的立論依據及受到不同研究典範的影響。同時在課程政策的合法性上也遭到質疑，至於課程實施上的紛亂倍覺實踐智慧的重要。4壹、前言（2）本文先從九年一貫課程全面實施後的反思中，整理出與課程研究、課程政策及課程實施上，如何針對學校教師課程與教學問題的危機加以診斷，並同時進行課程全面再概念化，提出有效轉機之因應策略，在進行學校本位課程廣化與深化的同時，期許有助於課程理論的建構與實踐，並賦予教師赋權增能機會，實施課程與教學評鑑，以達成本次教育改革的願景。5貳、探索課程政策的核心問題與價值（轉錄至陳伯璋：課程改革與省思）九年一貫課程的實施，基本上市反映出二十世紀以來台灣大多數人對進六十年教育問題步滿的集體反思，同時也面對新千禧年教育院景勾勒的企圖心，其中充滿著非理性的樂觀期待，它不僅有後現代「解構」、「去中心化」及「多元文化觀」的取向，同時也表現出尊重人權及人道主義的關懷。此乃具體表現在「課程暫行綱要」取代「課程標準」、「課程統整」取代「學科知識本位」、「學校本位課程發展」取代「國定本教科書」上的行動（陳伯璋2001，頁6-7）。6改革理想受肯定，惟過於但強調「績效責任」的表現性（performativity）邏輯：（一）教育改革理想受肯定1、以加拿大教育學者MichaelFullen的觀點來看，好的教育改革不僅必須具備價值性（value）－關乎改革的理想與目標，也有賴高的技術品質（technicalquality）－涉及改革的手段與方法，才足以實現改革的價值。72、如就改革性的價值而言，九年一貫課程作為一項課程改革的善意與理想應予以肯定；而「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」所揭示的教育理念、內涵及目的皆能實現，則對於提升學校教育品質、增進學生學習成效、促進教育專業發展等，都有積極的價值。3、雖然九年一貫課程具有改革理想，但具體的策施與做法能否實現改革的理想，卻有不少質疑。8（二）過於強調「績效責任」的表現性（performativity）邏輯1、「追求卓越」及強調「績效責任」之背後的競爭精神和「表現性」（performativity）邏輯卻是新右派保守主義政府陰謀，同時也是「威權民粹主義」（authoritarianpopulism）的表現（Apple，1993）。2、九年一貫課程的實施，透過「學力指標」的建構，也就是為課程與教學評鑑預留「績效責任」的伏筆，藉以考核學校辦學的績效及教師教學的成果，這種表面上的「權力下放」，事實上透過評鑑的需求帶來政府更大的「控制」。93、課程政策方向：今後課程改革的擬定，應注意其合法性（正當性）及合理性：（1）合法性（正當性）：包含公共論述空間的建構，讓不同的觀點及立場者都有李姓及論辯的平台。（2）合理性：著眼於「由下而上」的政策形成，仍然需要「由下而上」的規範，否則「草根式」的意見集結，就變成「草莽式」的偏見，尤其對於專家參與政策的尊重應予加強。104、實施成效考核的方式：（1）不能只強調「績效責任」的「控制」這種『表現性』的邏輯，以降低「競爭」的強度。（2）強化「關愛」（caring）的人文滋潤，以杜絕導致形式主義和功利主義的盛行。11公共論述不足，宣導成效不佳：（一）公共論述不足：公共論述需要展開的重要議題如下：1、九年一貫課程有關重要理念，如課程統整、能力指標、協同教學、學校本位課程、空白課程····等缺乏引介與討論，尤其各界對這些理念解讀都需要向社會解釋清楚。2、為何採取合科課程？所謂課程決策的權利下放，或是「草根式」課程發展，其條件及配合措施為何？123、至於「一綱多本」的教材，如何選用？「學科專家」、「家長」、「教師」究竟在這一波課程的改革應扮演何種角色？4、上述公共論述在多元文化的洗禮下，以及不同利益的背負，實在有必要放在一個更理性、更開放的論述平台中，逐漸澄清疑慮。然而由於頒布及準備的時間過於匆促，只有零星的公聽會及諮詢，實在無法成為一較佳的論述空間，而影響到實施的成果。13（二）宣導成效不佳：1、九年一貫課程的實施，將傳統的「課程標準」簡化為「課程綱要」，單一「科目」合併為「學習領域」。對基層教師而言，失去穩定的依據和參照，也因課程內容變得複雜，較不利於實際教學。2、根據九年一貫課程的「能力指標」，教學必須創新，評量必須多元，更需要課程與教學專業能力的增進與提升。143、教育主管機關推動九年一貫課程的作為，大都以理念「宣導」為主，即使透過教師研習由上而下的宣導，忽略學校實施新課程的方法及困難。因此，我們看到的現象是：教改理念朗朗上口，課程實施卻叫苦連天，此非宣導不力，卻是宣導的限制。4、改變課程宣導的方式：課程實施固然需要制度及配套措施的支援，然而政策宣導並非由上而下灌輸式的「政令宣導」，應是由下往上方式，凝聚共識，以激勵信心。15參與專業性代表不足，配套措施明顯不足：（一）參與專業性代表不足：1、任何改革不能僅有熱情與理想，它如果必要成為一永續發展的事業，就必須建立在民主的參與和專業的檢驗上。九年一貫課程綱要的訂定，在過程中代表性不足，尤其較少教育專業人事的參與，自然產生爭議。162、再者，在課程綱要研訂過程中，雖有諮詢或公聽會，但因時間緊促，代表性不足，故無法發揮教育及學科專業的影響力。更重要的是，有關課程綱要中核心精神及相關理念（如課程統整、學校本位、學力指標等），缺乏專業人事的扒疏、整理和解說，因此加深了各界對重要理念解釋的歧異，而不利於實施。3、例如基本能力指標的轉化，因無明確的概念架構與理論的引導，操作上自然困難；其餘有關課程統整、協同教學等核心概念的轉化與實作，也面臨相同的困難。17（二）配套措施明顯不足1、九年一貫課程所牽涉層面甚廣，亟需配套措施的搭配，如果沒有良好的規劃、分工、執行的能力，新課程實施是無法成功。然而從試辦二年及正式實施三年的經驗來看，課程管理的機制並未建立，尤其縣市層級的配合及觀念調整仍有相當程度的落差，而縣市人事、主計單位的配合也有所不足。2、此外，研習課程及實施成效並不顯著，課程評鑑及研究的長期發展單位（如國立教育研究院）尚未成立，高中多元方案的爭議尚未解決，在在影響九年一貫課程的推動成效。18學校為本的課程發展政策並未落實，教師「增權赋能」（empowerment）有待提升：（一）學校為本的課程發展政策並未落實：1、『競爭式資源分配原則』措施失當：學校為本的課程發展需要以「學校為本的經營」（school－basedmanagement）為前提，因為課程發展需要行政支援，尤其是行政法規、人事、經費的鬆綁。但是目前即使學校可以在原無總量管制的原則下，調整學校行政二級單位，但是縣市政府財主單位未能配合，尤其在經費上的管制仍未適度鬆綁。192、未有「地區性」知識與價值的學習差異存在：九年一貫課程實施，除應有「共同」知識與價值的學習外，宜有「地區性」的差異，尤其在後現代思想「多元文化觀」的推波助瀾下，將課程課程決定權利的下放，正符合「教育鬆綁」理念的要求。因此學校本位課程在施行的過程，產生三化的的產品現象：（1）由於政治型態的偏差，造成課程的「地區化」。（2）為討好利益關係人而朝向「市場化」。（3）最中也因太強調學校特色，而形成「個人化」。（欠缺永續發展及夥伴經營觀念）20（二）教師「增權赋能」（empowerment）有待提升：1、九年一貫課程的統整精神確實打破學校教師長期以來單科教學的習慣，造成在實施協同教學上遭遇諸多的困難，最主要的是在新課程教材的架構下，必須建立教師「增權赋能」或是「恢復武功」（re-skill）機制。2、然而在學校文化中的「保守」氛圍下，如何激勵教師的熱情及提升專業成長，以成為課程改革中的關鍵因素。213、強化教師主體性和專業自主的模式：（1）關鍵性的角色轉變：必須從「技能喪失」（deskill）轉變為「恢復技能」（reskill）（2）赋權增能（empowerment）：應從外在的「加持」轉變成內在的「修練」。22教科書編選用未臻理想（一）書商無法於短期內編出具有專業水準）且符合商業利益的教科書：教科書是一個龐大的「市場」，也成為相關出版商競逐利益的「戰場」。書商的困擾再覦商業利益與專業需求的競合，無法在短期內編出旣叫好（具有專業水準）又叫座（符合商業利益）的教科書，只好捨專業而就利益。23（二）學校未能主導教科書遴選原則，放任課程發展委員會無目的甄選：學校選書與用書的困擾在於缺乏教科書評鑑知能，也沒有足夠時間詳加評選，加以利益迴避考量，不敢全校各年級採用相同教科書版本，以致同年及各科目的版本不同，同科目各年級的版本也不同，形成教材系統的紊亂及教學的困擾，也造成家長替子女購買第二版本或多版本的教科書（包括學習手冊、評量及測驗卷等）經費負擔沉重。24（三）未能統編具有統整精神與統整形式的教科書：教科書主要問題在於品質不夠好，編寫的方式及內容無法反映九年一貫的精神與特色，而不利於統整教學。因此必須統編能充分反映統整精神與統整形式的教科書，否則課程改革將成為口號和形式。25參、課程研究的轉向課程概念的擴展（一）課程內容：＊產品（product）→產品（product）＋過程（process），事實上應包括學習經驗反省與批判的轉型與創造；＊官方知識→官方知識與地方知識之間不斷動態辨正發展的結果261、傳統以來課程內容常被視為產品（product），內容包括知識、技能及情意（仍以知能為主），其學習型態是以教師為中心，將學習材料傳遞給學生；惟晚近的學者（如Pinar對課程概念所提出currere）認為課程內容及學習型態是師生交互共同建構有意義經驗的過程（process），同時對所提供學習內容的反省和批判，進而由師生共創學習經驗的意義（歐用生2003：40-47）。272、課程內容常反映「官方知識」的合法性與神聖性，只能透過課程修訂來爭取「發聲」權和合法性的地位，導致其他的知識可為淪為「邊陲知識」或「地方知識」。當然隨著時空的改變，這些地方知識也可能跨越邊界，而成為另一種「官方知識」。28（二）課程內涵：「實有課程」→「實有課程」＋「留白課程」及與其之間產生對話：1、週延的課程內涵應是產品、過程與實踐的綜合和整合，隨著非正式課程、潛在課程課程概念的擴展，以建立「實有課程」的輪廓（黃正傑，1991）。若就課程概念而言，由傳統之教學計畫、教科書、課外活動以及潛在課程所勾勒出的學校課程，是具像的經驗、知性的訓練。292、迄自近年來強調由詩、遊戲、美感經驗所構成的「體驗學習課程」，重視詩性的經驗、感性的融合（如歐用生引用K.Kesson「詩性智慧」概念），是由故事、創造組成，觸及學習者感覺、同情與想像力，是經驗內容的自我體驗和表白，而不是固定經驗的模仿（歐用生2003：53-54）；亦有筆者以「留白課程」名之，強調學習過程中，「留白」正是主課體保持一美感距離，而在欣賞與創造之間產生一種對話的機制，最後共創一美感的世界或成品的過程（陳伯璋，2001：109-112），展現無限可能、期待和希望，從中充滿著主動學習的契機，以達成所謂的「靈性旅程（astraljoural）」的學習。30（三）實踐上的困難：就上述課程概念的擴展來檢視目前實施中的九年一貫課程，可以發現其概念已有擴展，但實踐上仍是困難重重：1、靜態的「學習材料」仍是主流：這從一綱多本教科書、參考書及測驗卷的盛行，所造成學生更重的「書包」就可略知一二。因此，以學生為