普通高中研究性学习合作现状调研与指导策略探讨

普通高中研究性学习合作现状调研与指导策略探讨镇海中学曾昊溟[内容摘要]在高中新课程实施中，合作学习作为倡导的“自主、合作、探究”的三大主流学习方式之一，师生对合作学习理论的基本内核、作为实施合作学习的基本形式的小组合作的结构要素、相关操作策略及指导策略并不清楚，随之而来的师生、生生合作现状仍停留在经验实施与零星的实践阶段，作为大规模实施合作学习方式的研究性学习课程，其合作现状也不乐观，结合合作学习的代表理论的基本要素，从理论和实践操作结合的层面对普通高中的合作现状进行调研分析，并提出改进策略。[关键词]研究性学习合作学习指导策略浙江省自2006年全面实施高中研究性学习，在课程实施的常态和有效两大方面取得了令人瞩目的成绩，研究性学习正以全新的合作学习方式在改变学生的学习方式。本文探讨的合作学习与新课程改革倡导“自主、合作、探究”的新型学习方式一致，借用马兰、盛群力教授在《究竟是什么促成了合作》中的观点，“建立互赖关系，聚焦小组目标；明确个体责任，确保人人参与；掌握社交技能，直面积极互动；鼓励公平参与，实现机会均”是合作学习不同流派的共同内核。张华教授主持的国家基础教育课程改革项目《我国普通高中研究性学习课程现状研究报告》表明，“小组合作研究”是研究性学习的基本形式，95%以上的学生选择了“由学生自由组合”，绝大部分学生也喜欢在学习活动中“由学生小组讨论自主确定研究课题”，“由学生自己摸索，有问题时再向教师请教”。笔者借助学校所教的高一、高二共6个班学生71个课题组教学、指导与观察，以及从2001年至今的往届学生特别是即将毕业的新课程的第一届学生的八个课题组合作学习情况的分析，通过实地和网上问卷调查、QQ访谈，涉及师生共132例，调查案例涉及宁波、台州、温州和丽水等地区，笔者的调查情况与张教授调查基本一致。得出以下六方面的结论与建议。一、研究性学习要求基于各课题组目标实行生生合作、师生合作，并建立互赖关系，从课程目标的设计、课程资源的开发到课程实施中的调整，“研究性学习”课程时刻需要教学主体的参与和关注。2以小组合作学习为主要模式的研究性学习已经成为一门让学生经历共处、体验共处、学会共处的重要活动课程。同时，无论在“研究性学习”课程还是在渗透了“研究性学习”方式的学科课程教学中，都鼓励学生突破教材原有的知识体系，联系自己的直接经验和社会生活实际选择课题，并以“类似科学家的方式”开展自主探究。因此，课程内容围绕着各小组目标而处于动态生成之中，每人、每小组都能在活动中获得各自的实践解读，从而使“研究性学习”课程成为“体验课程”、“自己的课程”、“无教材的课程”。同时，面对这样的课程，探究、建构和创造就成为师生的主要教学行为，教学也因此在基于真实学习需要的多边互动中充满变化和不确定性，也充满了生成性。笔者调查发现，“我对通过小组开展研究性学习感兴趣”的比例大大高于“我对研究性学习感兴趣”（高21%）。而且82%的课题组是“先找组员，再明确课题”。学生对小组合作的学习方式很感兴趣，但75%的学生认为自己的课题组“合作较松散”。研究难以深入的两个重要原因是“合力不强”和教师对小组合作几乎不发挥指导作用。绝大部分参与指导的教师重研究思路指导轻合作学习的有效指导，后者甚至到了不作为的地步。二、研究性学习的教学要求师生明确个体责任，确保人人（课题组学生和指导老师）参与，“研究性学习”使教学成为“课程开发的过程”。研究性学习倡导的学习方式促使教师的教授方式发生着相应改变，这一需要在新型师生关系中增强了交互主体性的教学交往，要求教师的有效教学建立在“学生想要指导，教师能够指导”的基础上。另一方面研究性学习课程本身通过为师生双方拓展自由教学空间，使得教学成为协同建构课程、创生课程的过程，基于课程领域的新的意义在教学中得以呈现，研究性学习自始至终是师生共同开发课程的过程。但是调查显示，76%的学生自我感觉研究中教师的引导作用很小，有困难时，68%的学生不求助于指导教师，而是通过别的方式解决。这说明，老师的研究参与度、关注度还不够，还没有与课题组融合。同时，67%得到过指导老师指导的同学认为，指导老师的思路点拨非常有用。三、研究性学习的教学需践行“学会合作”的理念，让学生在学习中掌握社交技能，直面积极互动。3“学会共处”是本世纪四大教育支柱之一，作为其直接达成方式的合作学习方式，许多专家对其定义有很多差异，但直面积极互动或交流却是基本特征。如同合作学习的重要代表约翰逊兄弟所说，积极互赖本身并没有什么神奇的魔力，正是积极互赖所激发的学生间的直面互动才使得教育结果发生了某种变化。合作学习专家卡甘认为，合作不是学生各自翻开书本寻找答案，而是积极地参与学习，与他人分享、交流观点。他举例说，在传统的课堂教学中，只有一个学生能有机会回答问题，如果班级中有40个人，那么学生只有1／40的机会来表现自己。在一个四人小组中，若采用轮流说、轮流写、轮流看、轮流听、轮流做的方式开展活动，这种继时互动使每个学生至少有了25％的表现机会，如果更进一步采取两人配对学习活动，那么学习就从原来的继时互动转向了同时互动，每人都至少有了50％的表现机会。在提出“面对面促进性互动”的同时，约翰逊兄弟还把“掌握社交技能”作为合作学习要素的重要内容而提出。一个掌握了社交技能的学生和没有经过交往技能培训的学生在小组中的表现不同。掌握了交流、交往的技能，学生才可能在小组中以合适的方式表达自己的观点，恰当地维持、辩护自己的观点，同时能够做到善解人意，甚至做出适当的妥协。深入了解合作学习基本要素，我们不仅能从形式上理解合作学习，从方法上解析研究性学习的某些研究技巧、合作技能等，而且可以看到，以合作为核心的这些技术因素不仅影响新学习方式的成效，更重要的是，它也是学生日后事业发展与生活幸福的前提。因此，研究性学习课堂教学要提高效能，扩大内涵增长，除了强化认知、陶冶情感和完善动作之外，合作必不可少。总之，在形式与内容离这个目标最近的课程的研究性学习应该在培养学生的合作意识上有所作为。但遗憾的是，86%的老师仍然最关注研究性学习课题组的结题报告，对学生的合作效能的实际关注不超过10%。四、研究性学习教学“鼓励公平参与”，以发展性评价和个体关注实现课程内学习机会均等。传统课堂教学中，教学机会常有“马太效应”存在，老师常常给那些最不需要练习和操练的学生回答问题的机会，却不给那些最需要练习和操练的学生进行4锻炼的机会。于是，在无趣、失望和自卑中，部分学生的学习意愿逐渐消逝。美国合作学习代表人物之一斯莱文提出的合作学习三要素中，“小组目标”确保了小组有凝聚力，“责任到人”保证了每个小组成员都能够学会学习内容，而“成功的均等机会”则可以激发学生的学习动机。斯莱文解释说，“成功的均等机会”意味着所有的学生，不管其能力或背景如何，他们的努力都会得到认可。为此，研究性学习的评价必须实施发展性评价，强调评价主体的多元化、过程性和基于每个学生发展个性的个人评价。它要求教师通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和评价对象共同商定发展目标的过程。但调查表明，绝大部分老师评价还是主要以研究结果评定成绩，甚至以课题组的结果评价代替个人发展评价。五、研究性学习在课程与教学整合中，要重视教师合作，并发挥教师对学生合作行为、合作技能指导作用。提高研究性学习的合作成效，在学生方面，尚需大力培养合作行为与合作意识。大部分学生对研究性学习作为一门必修课表示了理解与接受态度，但是学生有意识地“利用这一门课培养自己合作学习行为，培养自己交际能力”的不到30%。在教师方面，多给学生课题组一些精神鼓励、思路点拨、过程指导，多给学生课题组自我评价的权力，多关注课题组合作的矛盾与困难，将促进合作学习的有效实施。笔者认为，成效的关键还在于中学时代习惯于个人奋斗、没有经历合作技能和合作意识培训的教师们，如何借新课改的东风培养并树立合作意识。教师作为研究性学习教学的参与者、指导者、促进者，需要与学生共同选择问题，收集资料，探索方法，讨论分析，开发资源，为此，教师须以平等心态融入各课题组，与学生合作，共同完成教学任务。当务之急，研究性学习指导需要的知识与经验的丰富性、多样性与教师已有的大学教育专业背景的相对单一性的矛盾，要求教师必需加大同事间的合作力度。课程的综合化趋势特别需要教师之间的合作，省内也有些成功配合的案例，如研究性学习的课型化、专题化等集体教学。教师合作，不仅具有教学的意义，而且还具有教育的功能。此外，教师还需要加强与家长的联系与合作、与社区等校外相关部门的合作，借此提高教学的有效性。教师间的合作之外，尚需要加强对学生合作学习的技能辅导。5六、围绕小组合作的结构要素，实施有针对性的合作学习指导策略。按照组织社会学的观点,合作学习小组内部比较稳定的相互关系形式就是小组结构,每个小组都需要有一套适合其目标、环境、技术及人员的结构。结合活动特点，研究性学习合作学习小组的结构要素包括地位、角色、规范和权威。地位是指学习者在小组中所处的相对位置,角色是指按一定规范表现的特定地位的行为模式,规范是指稳定的规则与规章制度,权威是指一种合法合规的权力。笔者依据这四个要素对八个课题组的学习过程进行了分析研究。在大于两人的学习小组中,随着学习活动的开展,会自然形成不同的地位等级。地位较高的成员往往在小组中承担重要工作,或对小组完成学习任务有较大贡献,或者善于与其他学习者交流。但小组骨干与核心的形成，并不能确保小组深入研究的持续。地位等级的形成具有多面性,一方面它有助于明确小组成员之间的相互关系和活动任务,构造相对稳定的合作关系；另一方面也会削弱成员对小组的认同感和归属感；第三可能妨碍成员之间的交流，也可能提高交流成效，因组因人而宜。因此，指导老师要注意给每位组员表现机会，以鼓励为主，调动积极性，提高课题组的认同归与归属感。对角色要素的考察发现，由于个人学习个性不同，在开展小组学习后,导致扮演不同的角色。例如，有的成员语言表达能力较强,就会主动扮演小组陈述人。有的成员擅长写作，会主动提出承担撰写结题报告的的分工。小组成员对角色的理解以及个人承担角色的数量,将会影响小组完成学习任务的效率和质量。成员的分工与任务进度越清晰，角色扮演与合作也将同步明晰化，从而增强组员间的相互依靠关系。作为指导老师，要观察课题组内有没有“有人忙，有人则无事可做”的情况，要注意帮助组员间实现责、权、利的统一，完善并恰当运用好多元化评价制度。当有的学生出工不出力时，还要注意寻找这些组员不出力的原因，对症下药，帮助组员完成角色任务。而形成一定的小组规范，无疑是在角色扮演基础上打造小组团队合力的重要保障。当然,规范及活动的有效性取决于小组成员对课题规范及课题价值等的认同程度。由于地位的形成,地位较高的成员会具有权威。必要的权威可以帮助学习小组顺利运行。例如，当小组成员之间出现各种活动冲突时，小组中有权威性的骨干或组长的协调有效性较高，小组也较容易产生共同决策。但当权威过分集中时,6则会抑制其他小组成员参与合作的积极性,导致小组合作失败。由于地位、角色和权威在小组学习中的重要性，教师可以设计合作小组的结构或者让学生主动选择适合各小组的组织结构。从八个课题组合作案例来看，小组合作的基本结构如下：(1)在一个合作小组中组长与各种角色处于不同的地位，组长具有教师赋予的课题组管理权威与义务；(2)一个角色可以由多个学生承担,同时,一个学生也可以承担多个角色。在合作学习开始后，任何一个小组的结构都有可能随学习活动的进程而发生变化。例如,当组长在一段时间内对所在的合作小组的贡献总是没有某个组员大时,可能会出现地位与权威的变化。教师针对课题组实际研究进展，可以组织课题组员适当调整角色甚至组长，但并不一定非要让发挥作用最大的组员担任组长，主要要考察课题组研究的进展、组织的有效性及组员的意愿，因为临时换组长也将影响成员的积极性。笔者在实践中发现，教师在组建课题组时需帮助学习者形成合理的小组结构，以提高小组的学习效率。教师在帮助设立小组长的同时,还应该通过赋予小组长