发展学生学科核心素养的教学目标与策略

发展学生学科核心素养的教学目标与策略摘要：核心素养是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。学科核心素养包括“知识理解”“知识迁移”和“知识创新”三个层面。要突破囿于“知识理解”层面的传统教学模式，实现发展学生核心素养的教学目标，在教学过程应当做到知识教学与文化教学相结合、结果性知识与过程性知识相结合、学科性知识与实践性知识相结合、外显性知识与内隐性知识相结合、证实性知识与证伪性知识相结合。关键词：核心素养；教学目标；教学途径在《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，明确界定了核心素养，即学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。2016年9月，北京师范大学举行了中国学生发展核心素养研究成果发布会，将核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为十八个基本要点。目前，教育部正在组织专家对高中课程标准进行修订，要求把学科核心素养作为修订课程标准的主线，围绕学科核心素养制定教学内容、评价标准和教材编制体系。学科核心素养的要素提取、水平划分、体系建构是当前高中课程标准修订人员正在做的主要工作，而且取得了比较明显的阶段性成果。国内学者也相继开展了核心素养的一些研究，如关于核心素养的体系建构，基于学生核心素养的课程体系建构，数学核心素养成分析取的实证研究。本文讨论基于发展学生学科核心素养的教学问题，涉及教学目标与教学策略。一、核心素养的诉求核心素养，即学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，这个内涵应当从两个维度来理解。其一，学生应具备的适应终身发展需要的必备品格和关键能力。这是指学生自身发展应具备的素质需求，具有个体性质。这种提法是有理论依据的，因为“在人的一生中，童年期（小学阶段）和青少年或青春期（中学阶段），无论在生理上（身）或心理上（心），都是一个迅速成长发展的时期”。-个人的学习习惯的养成、优良品格的树立、一些关键能力的发展，都是在中小学阶段完成的。在这个阶段中存在认知发展的关键期。皮亚杰把智力或思维发展分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，各个阶段都有其独特的结构，按从低到高的秩序发展。朱智贤、林崇德等一大批中国学者的研究表明：①整个小学阶段，小学生的思维逐步从具体形象思维过渡到以抽象思维为主的形式，但仍然带有很大的具体性。②小学生的思维由具体形象思维到抽象逻辑思维的过渡，是思维发展中的飞跃或质变。在这个过渡中，存在一个转折时期（四年级，10-11岁），这个转折时期就是小学生思维发展的关键年龄。③小学生逐步具备了人类思维的完整结构，但这个思维结构还有待进一步完善和发展。④小学生从具体形象思维向抽象逻辑思维的发展存在着不平衡性。⑤中学生抽象逻辑思维的发展存在关键期和成熟期。⑥中学生智力和能力发展存在不平衡性。这些研究说明，中小学阶段的学习对人的一生发展至关重要，一生发展必备的品格和关键能力大多在这个阶段习得。其二，学生应具备的适应社会发展需要的必备品格和关键能力。这是指学生应具备适应社会发展的素质要求，具有社会性质。从农业社会到工业社会再到信息社会，不同的时代对公民的素质要求是不同的。当今的信息化社会，知识的生产成为主要生产形式，信息化体现了智能化、电子化、全球化和非群体化特征，使社会各个领域发生全面而深刻的变革，它同时深刻影响物质文明和精神文明，已成为经济发展的主要牵引力。在信息社会里起主要作用的不是资本，而是知识；价值增长不再是通过劳动，而是通过知识创新。因此，教育的目标要适应信息化社会的需求，知识结构单一型人才已经不适合这个时代，需要复合型和创新型的人才。这种新型人才规格，在知识结构上，应该是较宽知识结构和精深专业知识的统一；在意志品质上，应该是创新精神和求实态度的统一；在综合能力方面，应当是自主创新能力和团结合作能力兼具。二、发展学生学科核心素养的教学目标定位2001年，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，规定了在各学科课程标准中教学目标的统一性，即实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标。三维目标的提出，无疑是对课程改革之前教学目标定位的一种超越，突破了偏重知识传授与知识理解的传统教学规范。然而，由于教学评价的研究相对滞后，如何实现三维目标的方法论问题并没有解决，学业成绩依然是评价学生学习的主渠道，高考和中考的试题沿用传统模式，教学基本上围绕第一维目标展开，使第二维和第三维目标形同虚设。这是三维目标在教学实践中的困惑。仔细分析，三维目标的提法本身存在一些问题，主要是三个目标各自的理论基础是不相同、不协调的。行为主义把学习解释为刺激与反应的联结，提出的一系列学习律均是使学生掌握基础知识、发展基本技能的学习策略，即第一维目标的直接理论基础是行为主义。认知主义强调学习中的顿悟，把完善学生的认知结构作为教学的一种追求，把发展学生解决问题的能力和元认知能力作为教学目标，这样的教学目标需要在“过程与方法”的体验中去实现，因而认知主义是第二维目标的直接理论基础。作为第三维目标“情感态度与价值观”，恰好是人本主义的基本理念。三维目标是一种并列关系，由三种理论分别支撑，而三种理论又不是完全和谐甚至有矛盾之处，这种效应的直接结果就是给课程实施带来的尴尬。由于行为主义和认知主义的学习理论、课程理论与教学理论都相对具体、完善和成熟，教学策略和评价手段的可操作性强，加上“知识与技能”与传统意义上的“双基”同源，就使得教学的重心整个向这一维度倾斜，教师的课程意识、教学观念、教学行为、教学评价经过长期的思维定式已经形成一种惯性，有力地推动着三维目标向知识与技能一维目标的蜕变。其实，问题出在将三维目标作为并列的要素看待，元素并列就会显示出各自的独立性，实现这三个目标就成了各自相对独立的行为，在达成各自目标的教学操作中，会受到三种不同理论的相互干扰。我们认为，三维目标应当是分层次的，“知识与技能”是最低层面，而“过程与方法”和“情感态度与价值观”在上位层面，这种关系可以用核心素养概念统一整合。目标分层，不同目标层面的理论基础之间不会相互作用，同时实现目标的途径会更加清晰。关于核心素养的内涵和结构，李艺等提出了一个三层架构。第一层是“双基”，以基础知识和基本技能为核心；第二层是“问题解决”，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；第三层是“学科思维”，指在系统的学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到学科特定的认识世界和改造世界的世界观和方法论。三层架构形成一个完整系统，三层有内在的密切联系。其中“双基”层最为基础，学科思维层最为高级，而问题解决层发挥着承上启下的作用。三层架构可解读为，问题解决以“双基”为基础，学科思维以“双基”和问题解决为基础；学科思维层是学科课程的灵魂，也是学科课程与“人的内在品质”相应的本质之所在。这种结构在一定程度厘清了三维目标的关系，“知识与技能”属于“双基”层，“过程与方法”主要属于问题解决层，“情感态度与价值观”主要属于学科思维层。当然，按此定义，核心素养的内涵比三维目标更加丰富。我们认为，学科核心素养生成的本源是知识，对学生而言，基础知识的理解和基本技能的形成是学科核心素养生成的前提和条件，是学科核心素养的一级水平，将其称为知识理解水平（与上述的“双基”对应）。将学科核心素养的二级水平称为知识迁移水平（与上述的“问题解决”对应）。知识迁移是指学习者把理解的知识、形成的基本技能迁移到不同的情境中去，促进新知识的学习或解决不同情境中的问题。将学科核心素养的三级水平称为知识创新水平（与上述的“学科思维”对应）。知识创新是指学习者能够生成超越教材规定内容的知识，或者对问题进行推广与变式得到一个新的问题，能够提出和发现新的问题，形成学科思维。依据这种界定，知识理解、知识迁移、知识创新就是发展学生学科核心素养的三级教学目标。三、基于“知识理解”的教学特征分析虽然课程标准把教学目标用三维目标表述，但目前的教学评价更具体地说是升学考试的内容主要关注“知识与技能”，在实际的教学中并没有把“过程与方法”和“情感态度与价值观”作为教学的主要目标，而围绕“知识与技能”开展教学就是“知识理解”的教学。过分偏重知识理解或者说停留知识理解层面的教学，就是当下的教学现状。要实现发展学生核心素养的教学目标，如何实现由“知识理解”向“知识迁移”进而向“知识创新”提升，有必要对“知识理解”的教学特征作出分析。“知识理解”的教学注重知识传承或知识理解，把知识的传承作为教学任务，把知识的理解作为学习目标，把知识量的贮存作为评价的指标，其教学特征表现为如下几个方面。其一，偏重传承知识而忽视渗透文化。就极端情形而论，“知识教育是一种以知识为本的教育，文化教育是一种以人为本的教育”。知识教育是从知识的角度来理解人类的各种文化，不仅将数学和自然科学作为一种知识体系来传授，而且将人文社会科学甚至文学艺术也作为一种知识体系来传授。知识教育的目标是使学生接受人类文明积累下来的、以静态方式贮存的知识体系。知识教育的教学过程就是以教科书为中心，教师最大限度地将客观的知识准确无误地传递给学生，使外显的知识结构内化为学生的认知结构。偏重知识教学的模式存在几个问题：其一，知识与文化的分离。只看到知识，看不到创造知识的人及其蕴含知识的整个文化。事实上，知识是部分，文化是整体；知识是文化的结晶，文化还包含着创造知识的源泉；知识往往归于静态的逻辑，而文化还包含着动态的历史过程；在知识中往往看不到人及其作用，文化则永远将人及其创造性置于中心地位。其二，教书与育人的分离。教师只重视书本知识的传授，而忽视对人的充分培养。其三，读书与做人的分离。学生只关注书本知识的学习和考试，忽视综合素质的提高。其二，偏重接受知识而忽视创新知识。教学中只关注知识的结果，结果的传递是教学的主要形式，把知识产生的过程和发展脉络置于教学场景之外。这种偏重知识结果的教学是一种长期的历史积淀，有其产生和维系的缘由。从亚里士多德到现代主义，经历了包括经验主义、理性主义、实用主义、逻辑实证主义等不同知识观的演绎，人们对知识的敬畏和膜拜，对“知识就是力量”的信奉，在人们心目中牢固树立了知识传承、慧脉延续的信念。由于把知识视为绝对真理，教育的目标就是要使受教育者相信和接受这些真理，教师的任务是把这些客观知识准确无误地传授给学生，教学的重心倾向于论证，结果性知识掌握的数量和质量、逻辑思维训练的显示度就成为主要的学习结果评价指标，于是形成一种“结果型”的教学范式。另外，为了实现更有效的知识传授，心理学家钻研学习的本质和教学程式，特别是行为主义心理学，把学习解释为刺激与反应的联结，由此提出一系列学习规律和学习行为评价方法，为知识教学提供了理论基础和实践层面的操作程序。事实上，行为主义坚守客观主义，教学追求基础知识和基本技能，有一套成熟的学习评价方法，就为知识教学开拓了道路。知识教学只关注对结果的理解，本质上是知识的传递而非知识的生成，是知识接受而非知识的创造。其三，偏重理论知识而忽视实践知识。偏重知识理论价值的教学观，是以逻辑实证主义认识论为基础的，持绝对主义科学观，欧内斯特将它归结为“旧人文主义”。旧人文主义认为纯知识本身就是价值，科学内在价值在于它的严谨性、逻辑证明、结构、抽象性、简洁性和优美性。在教学目标上，强调学科结构、概念层次和严密性，使学生通过学习能领略科学的内在价值。学生接受严格的逻辑思维训练，形成完善的个体认知结构，教师的作用在于有意义地讲授、解释并传递学科结构。这种教学结构把教学内容圈定在学科内部，割断学科知识与其他学科的联系，将理论知识的现实应用排斥在学习之外，理论知识与实践知识成为两个独立的范畴。造成的结果是学科知识过度挖掘，考试题目越编越离奇，学生的实践能力却几近丧失。其四，偏重显性知识而忽视隐性知识。显性知识主要包含在显性课程资源中，隐性知识主要包含在隐性课程资源中。显性课程资源由外显素材性资源和外显条件性资源组成