理性语文：运用语文知识解决语文实践问题

理性语文：运用语文知识解决语文实践问题理性语文：运用语文知识解决语文实践问题美国教育家乔纳森认为“教育的未来应该把焦点放在有意义的学习上，放在让学生学会怎样推理、决策和解决我们生活中随处可见的复杂问题上，教育唯一合法的目标就是问题解决。”（P2）学生学会解决问题的学习才是“有意义的学习”，也是教育的“唯一合法的目标”。那么，我们应该如何实现这一教育目标呢?英国教育家约翰·怀特说过，“把教育首先看成是发展理性的形式，特别是实践理性。”（P702）教会学生用理性的方式解决实践问题应该成为我们的教育目标和教育内容。石中英曾讲，“人生是需要理性的，理性不仅是语文教学的条件或工具，而且也是教学活动所应追求的目标之一。”（P212《）普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订》（以下简称“新课标”）强调“语文教育必须同时促进学生思维能力的发展与思维品质的提升。”（P2）尤其强调要提高学生的“理性思维”水平，在“课程内容”的“思辨性阅读与表达”学习任务群部分，强调“本任务群旨在引导学生学习思辨性阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平。”（P18-19“）新课标”共九次提到“理性”，这是以往的“教学大纲”或“课程标准”所不曾有过的，可见这一纲领性教学文件是非常重视理性的。之所以如此强调理性，很大程度上是因为中学语文长期以来存在的过分强调诵读、感知和直觉体悟，而淡化知识的非理性的教学现状已成语文之殇。一、语文之殇：非理性语文教学20世纪80年代末，开始语文教育界的确出现了淡化知识，甚至放弃知识教育的不良教育倾向。1987年1月22日的《中国教育报》对此解释道：“降低难度，实际上是精选教学内容，把那些不必掌握的、次要的或以后要学的内容精简掉。”为了“降低难度”，中学语文知识教学内容一减再减，教学要求一降再降。以对语法、修辞知识的要求为例，1988年的《全日制初级中学语文教学大纲》要求“掌握一些必要的语法修辞知识”。（P493）到1992年的《全日制初级中学语文教学大纲》则变成了“了解一些必要的语法修辞知识”。（P525）对于已经被“精简”成了“一些必要”的语文知识，在教学要求上，由“掌握”降低到“了解”。1996年《全日制普通高级中学语文教学大纲》把“实用语法修辞”归入选修课，“学生可以根据个人兴趣和志向，在教师的指导下自主选修实用语法修辞。”（P537）而2000年《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）》全文没有提及有关语法、修辞等语文知识的相关内容，语文知识被当作“不必掌握的、次要的或以后要学的内容精简掉”。而《光明日报》2003年6月26日《“重质轻知”促进素质教育》一文，明确地倡导和赞扬“轻知”。这种淡化知识的教育思潮，更是从理论蔓延到实践。在中学语文教学实践中，教师们如果再讲语文知识，会被认为是教学思想保守跟不上语文教学改革的步伐。语文知识教学在我国的中学语文教学课堂上缺席三十多年，其带来的恶果也早已明白地显现出来。我们仅以作文的审题与表达为例说明之：有教师感慨道，“在阅卷时发现超过半数的作文审题出现跑题、偏题现象”，甚至“几近百分之八十的学生”作文跑题。[8]还有教师说：“每次考试，不管材料作文题的具体内容是什么，都有为数不少的学生因为审题不清导致作文跑题、偏题。”在历年高考阅卷中，一个省数十万份作文里，逻辑思维缜密，充满理性的议论文竟然凤毛麟角。”这令人触目惊心的“每次考试”、“不管材料作文题的具体内容是什么”、“经常”、“都有为数不少的学生”、“超过半数”、“几近百分之八十”、“跑题、偏题”、“在历年高考阅卷中，充满理性的议论文竟然凤毛麟角”，无疑说明了一个不争的事实：不少学生在经过多年的语文学习之后，依然不能透过语言文字准确、深刻地理解命题人的指令、意图，不能理性表达自己的思想，或者说，不能顺畅地交流。这无论如何都不能不说是语文教学界的悲哀。仅强调诵读与直觉感知的非理性教学是语文之殇，基于此，我们应该对理性语文进行必要的思考与研究。二、理性：运用知识解决问题的能力德国哲学家康德曾说过，“我们想把理性称为原则的能力，原则的表述是含混的，通常仅仅意味着一种能够作为原则来运用的知识”（P275），“在实践的应用上的纯粹理性，即道德理性，把一种知识和人类最高的实践的利益联系起来。”（P462）简而言之，理性是把知识运用于实践的能力，或者说运用抽象知识解决具体问题的能力。理性的语文教学，应该是培养学生运用语文知识解决语文实践问题的能力。而那种仅仅强调诵读、感知和直觉体悟而淡化语文知识运用的语文教学是非理性的。现代教育中学生获得语言运用能力的途径是语言“学得”，即在教学理论的指导下，有意识地学习前人已经总结出的、由术语表述的、概括性的、规律性的语文知识，并运用语文知识指导自己的语文实践。在这一过程中，学生主体的言语结构不断得到主体有意注意的强化和教师有针对性的外部修正，逐步使学生对语言的感觉由比较迟钝、肤浅、粗糙变得灵敏、深刻、精细起来，使学生思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等品质得到逐步提升，从而提高语言运用能力。语文知识的学习虽然不是语文学习的必由之径，但可以提高语文学习的效率，也是帮助我们构建语言大厦的脚手架，因此对于语文知识的教学应该引起我们的重视。那么，语文知识是什么呢?大多数的语文教学论和教学法教材都对“语文知识”进行过明确的界定和表述，比如“在中学语文科内，语文知识是语文学、文章学、文学阅读学、写作、交际语文学的简化了的理论知识和读、写、听、说知识的总称。”（P389“）中学语文教科书中的知识系统大致包括读写听说知识、汉语知识即语音、文字、词汇、语法、修辞等方面的知识）、文体知识、文学知识（即初步的文学理论、文学史和文学鉴赏的知识）等四个主要领域。”[14]（P69）另外，1978年的《全日制十年制学校中学语文教学大纲》也有如此表述：“语文知识，包括语法、逻辑、修辞、写作知识和文学常识等。”（P439）这些界定和表述虽有不同，但概括起来无非就是关于字、词、句、篇、语、修、逻、文、听、说、读、写的知识。这些对语文知识的认识，还停留在狭义的语文知识观上，这种狭义的语文知识只是语文知识体系中的重要组成部分，而非全部。“新课标”在阐述“课程性质”时指出，“语言文字的运用，存在于人类社会的各个领域。语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。”[4]（P1）所以，关于语文知识的哲学视野要宽一些，我们认为各个领域中凡是能帮助解决语文实践问题、提高语文学习效率、提高语文素养的知识都是广义上的语文知识，例如能够帮助我们准确、深刻阅读与清楚、生动表达的哲学、诠释学、美学、伦理学、民俗学等社会科学的相关知识，甚至地理、生物等自然科学的部分相关知识都是广义上的语文知识。这里“能帮助解决语文实践问题、提高语文学习效率、提高语文素养”这个定语的限制，就避免了语文知识概念的泛化。但持狭隘语文教育观的人强调语文教学要有“语文味”，如果我们在语文课上运用哲学、逻辑学等知识解决语文实践问题，他们会焦急地呐喊，语文课被上成了哲学课、逻辑学课而失去了“语文味”。那么“语文味”是什么味呢?正如美食烹饪要有“美味”，“美味”是什么味?离开了酸、甜、苦、辣、咸的味道，“美味”就是“无味”。但作为教学内容的语文知识并不是多多益善，我们要选择有用的语文知识教给学生并引导其运用。前苏联教育家乌申斯基说过“只有被智慧完全掌握了的、有用的、转变成思想的知识，才能从实际上发展智力。”（P339）语文知识中那些概括性的规则、原理的学习和应用是有利于提高语文学习效率的。夸美纽斯说过：“一切语36文从实践去学习比用规则学习来得容易，但是规则可以帮助，并且强化从实践中得来的知识。”（P170）语文知识的获得和运用是发展与提升思维的基础，毕竟，个人的知识水平直接影响他的思维方式、深度以及一定的行为方式。学生语文知识运用的过程也是其语文思维训练的过程，在这个过程中能够有效提升其语文思维品质。三、理性教学目的:在知识运用过程中提升思维品质人们越来越意识到淡化知识造成学生语言运用能力下降的恶果，于是开始着力纠偏，2011年版《义务教育语文课程标准》指出：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识（P23），“语文知识的学习重在运用”（P29），五次提到“语文知识”，五次提到“语法”，六次提到“修辞”。“部编版”初中语文教科书附有关于语法、修辞、文体、演讲、戏剧等方面的知识短文。“新课标”二十二次提到“逻辑”。可见，其对语文知识的重视度有所提高。我们还是要教授学生语文知识，包括一些枯燥但有用的广义上的语文知识，但要注意的是，学生学习语文知识的目的在于运用，在运用语文知识解决语文问题的实践过程中逐步提升其思维品质。语法、修辞等知识在解决语文实践中的作用容易被人认识和接受，篇幅所限，暂且不谈。我们引导学生运用哲学、诠释学、逻辑学、伦理学甚至地理学和生物学等方面的广义语文知识解决语文实践问题，在这个过程中也同样有效地提升其思维品质，笔者以部分实例说明之，以期引起同仁对语文知识运用的重视。（一）运用哲学知识提升思维的深刻性哲学即智慧之学，关乎宇宙和人生的一般本质和普遍规律问题的思考。运用哲学知识解决语文实践问题可以帮助我们形成正确的思维方法，锻炼我们的思维能力，提升我们思维的深刻性。例如，朱自清的《荷塘月色》一文中第七段和第八段文字：“采莲的是少年的女子，……那是一个热闹的季节，也是一个风流的季节。梁元帝《采莲赋》里说得好：于是妖童媛女，荡舟心许；……恐沾裳而浅笑，畏倾船而敛裾。“可见当时嬉游的光景了。这真是有趣的事，可惜我们现在已无福消受了。”这段文字在1987年人教版高中语文教材中是被删除的，而在2003年人教版及以后的语文教材中又被加上了。这就为我们提出一个问题：这一部分是删去好呢，还是保留下来好?有人认为还是删去好，因为上文引述的《采莲赋》与下文引述的《西洲曲》“采莲南塘秋，莲花过人头；低头弄莲子，莲子清如水”有同义重复之嫌。但是，如果运用时间、空间和对照等哲学知识来思考这个问题，我们会发现：作者说六朝“那是个热闹的季节”，而在引述《采莲赋》之后，感慨“可见当时……有趣……可惜我们现在早已无福消受了”，作者拿“当时”的“热闹”“有趣”与现在的“无福消受”进行对照，是从时间的角度突出“此时”的不乐；而在引述的《西洲曲》之后，感慨“这令我到底惦着江南了”，拿“江南”的“莲子清如水”与这里的“只不见一些流水的影子”进行对照，是运用文学意象生动地以“江南”的青年男女恋爱的自由与“这里”的不自由进行对照，是从空间的角度突出“此地”的不乐。英国哲学家吉尔比说“:美在很大程度上依赖于对照。”（P311）作者从时间和空间两个维度，运用对照的手法突出“此时”“此地”的不乐，呼应文章开头的“颇不宁静”。这种解读要远比从修辞、章法的角度解读要深刻得多。运用哲学知识思考语文实践问题，有助于提升思维的深刻性。（二）运用诠释学知识提升思维的敏锐性狄尓泰说：“根据一个词、一个姿势、一个外部行为的同一个含义的重复，我们就可以在一个新情况中推出它们的含义。”（P108）这一诠释学论述提示我们要注意在作品中重复出现的内容。有了这样的认识我们会敏锐地发现《林教头风雪山神庙》一文中，六次写到“葫芦”与“花枪”，而且两者常常同时出现。而美国诠释学家丹图说过，“一个叙述就其本质而言已然是一种解释的形式。”（P253“）葫芦”与“花枪”组合反复出现要“解释”什么呢?值得认真分析。“葫芦”与“糊涂”谐音，《红楼梦》中就有“葫芦官判断葫芦案”的情节，“葫芦”成了林冲在黑暗的社会环境中追求那渺茫幸福生活而委曲求全、随遇而安的心理的象征物。这个典型意象暗示了林冲忍辱求全，在那个黑暗的时代是不现实的糊涂的梦想。“花枪”本身所具有的伤害、斗勇的属性，暗示了林冲血气方刚、嫉恶如仇的反抗性格的底色。而林冲手中那杆本可降龙伏虎的“花枪”，在文中被反复交代用作“挑着酒葫芦”，这表现了在林冲身上“葫