XXXX连云港市中学历史教师暑期培训实录

连云港市中学历史教师暑期培训实录发表日期：2011年7月21日作者：刘俊利编辑：lyge有33位读者读过此文【字体：大中小】时间：2011年7月13——15日地点：海州高级中学（先发优秀教学能手证书。）刘老师：本次活动得到海州高中和教研组的支持。令人感动的是有的老师外出旅游的机会都放弃了来参加这次活动，给我压力很大，我一直在想，到底能给老师提供什么帮助。另外，教师参加培训人员有限，今天人比较多，这说明大家学习劲头足。既然来了，说明在座的每一位老师想把历史课程做得有意义。本来想分为六讲，后来南师大刘军推荐教学设计材料，周五由刘军做东请吃饭，本打算请王生，后来决定请刘金源，第三天下午由刘金源老师讲一些有关高考的东西。因此六讲内容合在五天。为了增加活动的印象感，参会老师要回答问题的，不能拒绝回答。我一直在想，历史课程到底是为了什么？难道就是让学生背史实？从前年开始，我开始认识到：历史课程要发展学生的史学素养，而史学素养其实就是学术性的问题。高校课堂沙龙，是以史料为主，我们以哲学为主。第一讲学术型课堂的要素如果变得日益严重的教育本质问题，竟被人们如此地忽略，那么教育就会变得丧失根本目标而不稳定和支离破碎。它带给学生的不再是包罗万象的整体教育，而是混杂的知识。45当代教育已出现一系列危机征兆:非常努力于教育工作，却缺少统一的观念;每年出版不计其数的文章书籍，教学方法和技巧亦不断花样换新。每一个教师为教育花出的心血是前所未有的多，但因缺乏一个整体，却给人一种无力之感。此外，就是教育一再出现的特有现象:放弃本质的教育，却去从事没完没了的教学试验、做一些不关痛痒的调查分析，把不可言说之事用不真实的话直接表述出来，并不断地更换内容和方法做种种实验。如此这般，就好象人类把好不容易争得的自由，花费在无用的事物上。自由变成了空洞的自由。一个连自己都不信任的时代去关心的教育，就好似从虚无中能变出什么东西来。46[德]雅斯贝尔斯著，邹进译：什么是教育。北京：生活·读书·新知三联出版社，1991,3.刘：其实我们的教育已经出现这种危机的征兆。当我们在抱怨社会出问题时，我们应反思我们的教育是否出现问题，要对教育本质进行反思。学术型课堂的第一个引子：人之为人在某种意义上说，人是在不断地与自身打交道而不是在应付事物本身。……人也并不生活在一个铁板事实的世界之中，并不是根据他的直接需要和意愿而生活，而是生活在想象的激情之中，生活在希望与恐惧、幻觉与醒悟、空想与梦境之中。33-34有机生命只是就其在时间中逐渐形成而言才存在着。它不是一个物而是一个过程——一个永不停歇的持续的事件之流。63[德]恩斯特·卡西尔著，甘阳译：人论。上海：上海译文出版社，1985,12.刘：现在我们总在强调要破解减负增效的问题，人的本质是生活在符号中，当教育是通过理解学习符号从而成为善良的人就达到教育目标。现在我们讲历史不是教人如何为善，而只局限于梳理知识上。破解减负增效难题可以作为一个话题。当我们为进名校绞尽脑汁时，我们更应反思这一问题。当我们让学生自主学习实行放羊式教学时，有的地区却在加班加点地补课。在规范办学均衡发展大背景下，最能考验一个人的智慧。我们要以我们的智慧抓本质，应对发展。教育的本质是做人，人是符号的产物，教育是指导学生理解符号做真诚善良的人。刘：上次我在中考阅卷时提到，进步观念什么候融入到历史教育中的？这一观念认为，社会是不断进步的。徐丹：春秋战国法家思想提到的“今胜于古”应该是一个社会进步观念吧？刘：社会进步观念在19世纪形成，达尔文进化论提出后更进一步推动这一观念。那么卢梭认为社会发展是什么样的啊？卢梭认为社会越发展越差，原始社会最好，可见那时进步与退步是碰撞的，随着达尔文进化论的提出，进步观念开始成为潮流。有人认为社会进步与科学进步同步，是解决问题的过程。知识的进步是依据猜想和反驳它们的批判性尝试，从老问题进展到新问题。273[英]卡尔·波普尔著：《客观知识—一个进化论的研究》。舒炜光、卓如飞等译。上海：上海译文出版社，1987，9。我们如何认识自然界，他人的呢？有人提出理解的观念，理解是历史学科的特色，课堂教学要上得有历史味，要用理解的方式，不同时代的人理解是不同的。第二个引子：教育的价值。谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即便他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的。如果人要想从感性生活转入精神生活，那他就必须学习和获知，但就爱智慧和寻找精神之根而言，所有的学习和知识对他来说却是次要的。4教育是极其严肃的伟大事业，通过培养不断地将新的一代带入人类优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往。在这种教育中，教师个人的成就几乎没有人会注意到，教师不是抱着投机的态度敷衍了事。而是全身心的投入其中，为人的生成——一个稳定而且持续不断的工作而服务。44[德]雅斯贝尔斯著，邹进译：什么是教育。北京：生活·读书·新知三联出版社，1991,3.刘：这句话意味着教育目的是如何做人、为善，学习只是做人的一个方式。教育是极其严肃伟大的事，需要教师全身心的投入其中，为人的发展持续不断的工作。君子知夫不全不粹不足以为美也，故诵数以贯之，思索以通之，为其人以处之，除其害者以持养之。使目非是夫欲见也，使口非是无欲言也，使心非是无欲虑也。——《荀子》刘：为什么要教育，根本在于做一个善人，在于生活中如何为人处事。做善人，是教育的根本目的。历史是人文教育，人文主义在高中作为专题提出来的。刘：人文主义在教材中主要讲什么？标题是哪些？……刘：人文主义与自然是相对，人的认识包括自然和人两类，认识自然的理论捷足先登，提出一系列符号规则，提出了自然科学体系，这是人对自然的研究。对人的研究有两个方面：人文精神起源于苏格拉底这一时期，即我是什么。进化论讲人是怎么来的，苏格拉底讲人是什么。人文科学，哲学领域一个是对自然领域的研究，如毕达格拉斯，一个是对人的探索，狄尔泰，马克思。人要有理性，但理性用到社会中都有问题，食品安全问题都是科学造成的，因此不能仅有理性，还要有情感。我们的历史学科属于人文主义的一部分，人文主义根源是道德，即伦理。最全面的讲述是康德。中国的学生没有研究康德，是中国缺乏创新精神的最主要的根源。康德的三个批判值得一读。但少了一精神科学，后来的狄尔泰，回答历史和文学到底是如何可能的，最后才有兰克，才有马克思，现在才有中国的马克思主义哲学。这是一条线下来的，人文主义是道德领域的。石中英对人文主义进行全面剖析，认为人文知识是反思性的，人文知识的增长是螺旋式的。就知识的适用范围而言，是个体的，如商人读史记和历史学者、政治家读史记，每个人的感受不一，政治家关注如何用人，如秦始皇用赵高之误，一个商人读史记想到的是投资与回报效益最大化。所以人文知识是有个体性的。如何检验人文知识是否正确，要用于生活。人文课程首先让学生成为一个真正的人，境界不断提升的人。非诚勿扰节目，一个东南大的理科高材生到场上全灭灯，这说明人对科学的敬畏没有了，所以博士生也没戏，流于对金钱和浪漫的单纯兴趣。教育对提高人的境界是否忽视了，有人是否想到不求回报。人文课程的主要内容是人文知识，能帮助人们认识人生意义。为什么有的老师上课一讲到底，就是受科学的毒害。人文科学不能这样讲，照搬自然科学就不好了。中考有一个题目，请从人物、时间、行为等视角概括下列材料的客观史实，很简单的，但这样一个题，百分之四十的学生不会做。有的学生连题目都不看，更谈不上理解了。德国的教育是一流的，但为什么产生狂热的法西斯主义，就是缺乏判断力，我们现在也有狂热的倾向，如关于南海问题。人文教学切忌灌输，一定要有思想，如果没有思想，就失败了，这在《教育导论》中提到的。刘：不知大家想过没有，当你孤独的时候想到什么？主要的第一想法是我以前干了什么，这就是记忆在人的发展中的重要作用。记忆乃是更深刻更复杂的一种现象；它意味着“内在化”和强化，意味着我们以往生活的一切因素的相互渗透。66[德]恩斯特·卡西尔著，甘阳译：人论。上海：上海译文出版社，1985,12.卡尔在《人论》上说记忆意味着内在化与强化，强化的不是所有经历过的，而是有印象的和现实所刺激的。记忆就是强化，我们现实需要是看经济是如何发展的，就把经济史拉过来。但历史不仅仅是经济史。那历史学呢？历史学确是一部关于激情的历史，但是如果历史学本身试图成为激情，那么它就不再是历史。历史学家本人一定不能表现出他所描述的那些感情，那些暴怒和疯狂的情绪来。他的同情是理智的和想象的，而不是情感的。我们在一个伟大历史学家著作的字里行间感受到的个人风格并不是情感的或修辞学的风格。241[德]恩斯特·卡西尔著，甘阳译：人论。上海：上海译文出版社，1985,12.刘：这句话如何理解呢？师：只有激情就脱离了历史的本质。历史学是与生活、人生有关系的东西。师：历史具有客观性，研究史学方式不能为人为观点寻找激情。刘：这句话说给历史学家听的，作为历史学家，要真实地富有激情地写历史，但历史学本身不能成为被激情左右的人，我们课堂描绘过去富有激情的历史，但不能跟学生一起哭和闹，但我们的教学也不是不要人，我们的课堂教学把人已经变成抽象的人，高中教材关于人的生活的激情的内容少了，必修一二三哪有几个人啊？我们的教育是不是就不要人呢？扼杀历史的活力的隔离现象，就是把历史与当前社会生活的各种方式和事务分离开来。过去的事情让它过去，不再是我们的事情了。如果过去的事情全都过去，一切完了，那么，对待过去只有一个合理的态度。让死亡埋葬它们的死者吧。但是，关于过去的知识是了解现在的钥匙。历史叙述过去，但是这个过去乃是现在的历史。231[美]杜威著，王承绪译：民主主义与教育.北京：人民教育出版社，1990.10（1997重印）刘：扼杀历史的杀人锏就是宣扬历史无用论。我对“历史是什么？”这个问题的第一个答复便是：历史是历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的问答交谈。28[英]爱德华·霍特列·卡尔著:历史是什么？吴柱存译。北京：商务印书馆出版，1981，2。刘：这就叫历史学，再也不仅仅是所谓客观的东西。《史记》描写荆轲刺秦王，如何揣摩刺客心理，是基于原始材料想象的，历史课程到底是什么呢？课程的设置史如何？日本的《教学原理》对历史学科进行梳理：最早重视历史课程是德国人，要造就热爱本民族的人才吗？要有历史课程。这句话说明历史课程就是要走进学校塑造爱国心和民族认同感，历史课程走进中学是在民族意识兴趣的时候。强调国家统一时必定重视历史，如德国。一个国家发生变化时也重视历史。学术型课堂的理论依据历史学家就是一些为解决现实问题到历史领域中寻找答案的人。——张耕华《历史哲学引论》刘：这是讲什么的呢？师：从过去中寻找解决问题。刘：从历史学的研究动机讲？师：现实性。刘：任何历史著作都要解决现实问题。我们的课堂教学是否也体现了历史学的这个特色呢？要把这句话读懂，历史学源于现实，历史学又不等于现实，我们的课堂教学中历史学与现实的结合点应放在什么地方呢？直接讲胡锦涛七一讲话这是历史吗？历史学与现实联系的第二个层次从历史中学到更好现实生活的原料。很多老师认为历史与现实的结合就是讲结合，如热点复习问题，如九十年来带领人民取得的成就，这不是历史课。“历史学是通过对证据的解释而进行的；证据在这里是那些个别地就叫做文献的东西的总称；文献是此时此地存在的东西，它是那样一种东西，历史学家加以思维就能够得到对他有关过去事件所询问的问题的答案。”（R·G·柯林武德著，何兆武、张文杰译：历史的观念【M】。北京：中国社会科学出版社，1986，4。10）刘：史料是证据，有两个层次，通过史料能得出问题的答案，这叫研究历史，史料的第二个作用是验证历史。“一旦人们讲述了一个故事，提出一个论证，做出一种解释，构成证据的事物就要受到严格审查。”以检查这些论述是否有说服力、有充分的引证，逻辑是否严密。（[美]乔伊斯·阿普尔比等著，刘北成等译：历史的真相【M】。北京。中央编译出版社，1999年第1版。244、245，242）——“史学研究者，寻求历史真理之方法也。其步骤，则先以史料之