教育学论文范例（8篇）

教育学论文范例（8篇）无论在学习或是工作中，大家对论文都再熟悉不过了吧，论文的类型很多，包括学年论文、毕业论文、学位论文、科技论文、成果论文等。写论文的注意事项有许多，你确定会写吗？以下是网友分享的“教育学论文范例（8篇）”，仅供参考，欢迎大家学习下载。教育学论文【第一篇】摘要：教育学科研究方法历来存在有无独特方法的争议。本文认为，教育学科的研究方法是多元并存而非不存在的，并且教育学科研究方法的独特之处在于实践研究的关键性作用。并以教育族志学为例，概括介绍了应用于教育学科实践研究的代表方法的产生发展、教育领域应用与实施注意要点，以及教育族志学对于教育学科研究方法的研究意义与贡献。关键词：教育学研究方法；教育族志学一、教育学科研究方法是多元并存而非不存在的社会科学的研究方法大致上可分为两类：质性研究与量性研究。对于教育学科来说，可以发现各研究论著中所列研究方法大同小异。其中，明确宣告的“教育学研究方法”有：“观察法”、“调查法”、“统计法”、“行为研究法”、“历史研究法”、“比较法”、“分析法”、“实验法”、“个案研究法”，等等，大抵统属于社会科学研究的方法，一般用于考察事实、揭示规律，而结合中国现有教育学的实际内容而论，其中主要是有关教育价值取向的辩护性的论述。于是当我们在争论教育学学科是否有自己独特的研究方法的时候，西方学者已经开始重视教育研究方法的问题。例如克拉克（B.R.Clark）运用多学科的方法研究教育，他认为，“各门社会科学及其主要的专业所展开的广泛的观点，为我们提供了了解教育的基本工具，不管这个学科是历史学、经济学或政治学，还是其他社会科学，都给我们提供了考察世界的方法，我们可以把它应用到教育部门。”①学科发展史业已证明：一个学科从兴起到确立其独立地位以及其后的发展史，集中表征为“一部形成各种理论流派与研究方法从单一走向多元并存”的历史，而不是一部“各种学派消亡与研究方法从多元归于一元”的历史。②在教育学科方法研究中，用惯了某套研究体系就将其他方法拒之门外的做法是有失偏颇的。有学者将教育学科研究方法比喻成表演的舞台，因为专注于一种研究方法，无异于在同一舞台上跳舞，足够的时间也许会让舞跳得更好，但同时也失去了在其它更大更好的舞台上跳舞的机会。运用多元学科研究方法，从不同的视角来研究教育领域，可以帮助教育学科建立科学的概念体系、成熟的学术规范和研究传统，并最终形成科学的教育理论体系。有学者认为，教育学科的独特的研究方法可能就是多学科研究方法。③从多元学科的角度研究教育学科，其实质是利用其它学科的观点、方法、原理来思考和分析教育问题，从中探索规律，而不是将其它学科的概念、方法、原理生搬到教育学领域中。因为某种特殊、专门学科的理论是无法准确、科学地解释其它学科领域的特殊现象的，从特殊到特殊，显然违反了应有的逻辑。教育多元学科研究的意义在于拓展和更新教育者的研究视野、观点和方法，并力图在一个更高的层次上寻求各种观点的共同合理之处，获得更具严密科学意义的原理、规律、概念，等等。二、教育学科研究方法需要正视实践研究中国教育学吃亏之处在于不正视它实际运用的研究，这是由于其中隐藏着未被察觉的传统的社会科学研究方法的根子。教育学如果不以教育的具体实践为研究对象、不分析教育结构运行的实际情况，则其中所援引的教育事实与数据充其量是一种装饰，其研究方法与表述方法不免带有传统的社会科学研究方法的缺陷。正由于这样，实践工作者有理由指责教育学不解决实际问题，而理论工作者也有理由怀疑教育学的理论深度。教育学学科自建立以来，教育研究大体上沿着两条脉络发展：以建立学科、构建学科体系为重点的理论研究；以对改革实际中的问题研究为重点的应用研究。①学科建设的不同时期，两种研究的投入有不同侧重。20世纪90年代中期以后，教育理论界更加明确地意识到，如果不去接触教育实践，理论就会脱离实际，教育学学科建设最终也难以走向成熟。近几年来，对大学素质教育、教育大众化、民办教育等一系列重大实际问题的探讨已经取得了公认的成果。三、运用于教育学科的实践研究方法——族志学族志学研究方法运用于教育研究领域始于20世纪60年代。在英国，人类学家对二战独立的前英国殖民地国家的教育进行了人种志研究。在美国，芝加哥大学的社会人类学家贝克（Becker）等人率先采用民族志方法研究医学院的学生。接着，史密斯和杰弗里（Geoffrey）以人类学的田野研究方法对课堂的教学过程进行研究，并把他们所采用的方法叫做微观人种志（MicroEthnography）。20世纪60、70年代，斯平德勒（G.Spindler）及其学生撰写了大量关于教育族志学的文献。可以说，作为教育科学研究方法的教育族志学是伴随着教育人类学的产生与发展而产生、发展起来的；教育族志学的广泛运用与成熟反过来又促进了教育人类学的进展。教育族志学（EducationalEthnography）究竟是一种怎样的方法呢？教育族志学是教育人类学的主要研究方法，它集中体现了教育人类学的学科特点，尤其深刻地表现了跨文化比较研究和实地考察的特征，也是进行释义学研究的前提条件。族志学（Ethnography）不同于人种学（Ethnology），前者是对事件的了解和描述，后者是对多种人种志研究进行比较、分析、概括、阐释，前者是在后者的指导下进行的。②因此，教育族志学必须以教育人类学的原则为指导，为教育人类学研究服务。教育族志学的核心概念是：①观察、实地调查研究；②与调研对象保持密切接触；③对调查做出客观公正的描述。沃尔科特（H.F.Wolcott）在1975年提出，教育族志学是一种文化描述学的新概念，认为它实际上是在力图对教育中人们之间的社会沟通性质做出准确描述和解释的一种描述性工作。吉尔林补充指出，描述应包括意义和行为两个方面，既要看到场合中的行为，又要能从被观察者身上引申出形成和构造行为的意义结构。斯平德勒认为族志学能揭示民族（或群体）的文化知识，并把这些知识用于社会互动的方式上。威尔科克丝（K.A.Wilcox）指出，学校和课堂是教育族志学研究最合适的场所。国内学者则认为教育族志学是指“为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述”。③笔者认为，教育族志学研究就是应用人种志研究的基本范式于教育情境中的一种教育研究类型和方法，它与教育实验与教育调查等实证性的研究方法有着重大的区别，它是一种自然主义的、客观性的、描述性的、背景性的、开放性的和深层性的研究法。教育学论文【第二篇】摘要：对教育学学科特性的思考，有助于人们正确认识教育学，摆脱迷茫和困惑。笔者认为教育学应作为一门独立的学科，本文论证了其必备的三个特性。关键词：教育学学科特性教育学作为一门学科，自其诞生之日起，“躁动、迷惘、困境、危机、解体、终结”以及“教育学成为别的学科领地、殖民地”之类惊呼依旧不绝于耳。教育学研究者自感“底气不足”，既无法确立自身的独立性，又无法就教育学的学科特性达成统一共识。教育学究竟是一门“纯理论”的学科，还是应以“指导实践”为主的学科，争论之声不绝于耳。一方面，教育学的研究无法规避借用其他学科如心理学、哲学的理论；另一方面，为了争取教育学的独立地位，研究者们又必须探讨出本学科的学科特性，以此来区别于其他学科。教育学至少具备以下三个特性：一、实践性教育学本质上是一门关于人类教育生活实践的学科，与科学、艺术、宗教等社会意识形式和思想的社会关系一样属于社会精神生活，具有精神价值的特征。――丁钢早在1929年，杜威在《教育科学的资源》中就明确地阐述了一个十分重要的思想。他指出：“我们只是近来才感觉到教育过程的复杂性，意识到要使教育过程明智地按照指定的方向进行，必须援引多种科学。”，教育学的相关学科仅仅是教育学的资源，还不是教育学的内容，必须“把教育科学的资源（Thesourcesofeducationalscience）和科学的内容（Scientificcontent）区别开来”。他认为这两者常有混在一起的危险：“我们常因某种结果是科学的，便以为它已是教育科学了。我们要记住，那些结果只是给教育者利用的资源，使教育作用达到更完善的地步。”在他看来，“教育科学的最终实质，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授它的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中。有些结果，虽然对于从事教育活动的人们的判断、计划、观察的态度和习惯，没有什么作用，仍可以是科学的。但没有这种作用，它们便不是教育科学，而是心理学、社会学、统计学，或者诸如此类的东西。”“在别的领域也许是科学的，但在教育上说来，则不是，等到它们对教育的目的有所贡献，才可以说是科学的，至于它们是否真正对教育有贡献，只能在实践中发现”。教育学应在直面教育实践的基础上，加强自身发展的原创性，改变被动地接受和选择相关学科知识资源的状况，最大限度地拓展接受和选择相关学科知识资源的范围，主动地参与相关学科的学科建设和知识生产。有不少人认为，过去的教育学之所以难以发挥指导教育实践的作用，主要是因为这些理论在追求普遍性的过程中，忽略了教育实践本身的多样性、情境性、不确定性、生成性等内在特征，漠视了教师在实施教育理论过程中的主体性，以及教师个人经验或知识的支撑价值。也就是说，它们造成了普遍性和特殊性之间的断裂。为了解决这一问题，研究者主要从两个方面进行了探索。一是重新定位教育学研究与教育实践的关系，如有人摒弃二元论思维，强调教育学研究与教育实践的双向滋养关系；有人在质疑“指导说”的基础上，把教育学之于教育实践的功能归于“理智的启迪”，等等。二是侧重分析教师实践的个人特征，如有人广泛汲取波兰尼的认识论，探寻教师个人知识的样态；也有人深入借鉴亚里士多德、伽达默尔的实践哲学，开掘教师的实践智慧或教育智慧，等等。此外，像“行动研究”、“叙事研究”、“反思性教学”等概念，无不透露出回归教师的实践经验、诉诸教师的实践理性的初衷。二、“人”性天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教――《中庸》我们的教育太看重有形的教与学，认为明明白白的传递是教学和教育最重要的功能。实际上，“教育一方面是把某些东西教给人，另一方面还要使某些东西靠其自身发展出来：因此人不可能知道，在他身上自然禀赋到底有多大”。以往缺乏对人性的关注，缺乏对人的自然禀赋的关注，导致了一系列的教育问题，“以人为经验对象的人文科学在数学、语言学和生物学的夹缝中生存，人的主体性价值在精神科学与人种学中不停地被拆解与消解。……人的价值信仰丧失之后，在现代社会，人的意识、灵魂、主体性和人性遭遇到知识和权力的限制，人的意义和价值也跌入到前所未有的困境。此时，现代教育不再是针对人的内在灵魂而传授人文知识，而是对人的肉体进行制度化权力运作，把人规训成为一个能自动生产和再生产权力/知识关系与话语的主体。正是因为这一点，教育学应重新立足于研究怎么培养人，人才是教育学的逻辑起点，“人”性才是教育学的最重要的特性。详言之，人性化教育具体体现在生命实践、劳动实践、交往实践和审美实践等教育实践形式之中。对人性的研究需以人性的可教性为前提。“如果人性是不变的，那么，就根本不要教育了，一切教育的努力都注定要失败了。因为教育的意义的本身就在改变人性，以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式。如果人性是不可改变的，我们可能只有训练，但不可能有教育。”此外，教育学研究者应向文史哲以及政治学、经济学、法律学等学科的研究者学习，把研究的基础从单纯的学科基础扩展到更为广阔的生活基础，不仅利用相关学科的研究成果来研究教育问题，而且更要从师生的生活和整个的社会生活中探寻自己的价值根据和方向，进行价值的批判和引导。教育学研究者只有对现代人生和社会问题有更为深切而直接的人文关怀，真正关注师生的精神生活、情感和生命领域，才能对其他学科的知识进行整合，不仅真正避免教育学成为其他学科的园地，而且改变教育学在整个学科体系中的边缘位置，在有关人的学科中，从边缘走向中心。教育用什么来稳固自己的根基，只能立足于它的本体价值和本体功能，这就是培养人这一永远不变的出发点和归宿。只有有了这一稳固的基点，教育才有可能比较