核心素养下的大单元整体学习方案设计和实施策略

核心素养下的大单元整体学习方案设计和实施策略随着素质教育不断发展、新课程改革不断深入，“教本”课堂逐步转向“学本”课堂，这是基础教育课程改革的重大趋势。以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。“培养拔尖创新人才”“发展核心素养”和“大单元教学”三个概念是当下比较“热”的概念，也是教育领域普遍关注的热点问题。如何在核心素养导向下实施大单元教学，从而培养拔尖创新人才，这是我国教育改革所面临的重大课题。“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。在内部逻辑上讲，具有“核心素养”的人才有可能成长为拔尖创新人才。以往的知识传授型课堂中，教师过度注重知识讲授，忽视了学生核心素养的培养，于是有了著名的“钱学森之问”。新版课标强调“大单元教学”，其主要目的是高水准、高质量地培养学生各个学科核心素养，培养分析问题、解决问题能力和高阶思维能力，为培养创新拔尖人才赋能。通俗地讲，通过大单元教学培养学生的适应未来社会的“大”的学习能力、“大”的分析问题解决能力、“大”的思维创新能力“、大”的家国情怀和道德品质等。本研究将超越“教”的大单元课堂教学视域，走向“学”的大单元整体学习范畴，在核心素养导向下聚焦大单元整体学习方案设计的方法和实施策略。一、“大单元教学设计”与“大单元学习设计”的区别目前，关于“大单元教学设计”的概念有多种，笔者赞同房涛教授的界定，他认为“大单元教学设计”是指以大主题或大任务为中心，对学习内容进行分析、整合、重组和开发，形成具有明确的主题（或专题、话题、大问题）、目标、任务、情境、活动、评价等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计。这个概念有三层含义：一是强调大单元是以大主题或大任务为中心；二是学科教师对学习内容进行分析、整合、重组和开发；三是基于多种课型，围绕主题、目标、任务、情境、活动、评价六个要素进行结构化设计。这对于“强化考试评价与课程标准、教学的一致性，促进‘教·学·评’有机衔接”具有十分重要的积极意义。随着素质教育不断发展、新课程改革不断深入，“教本”课堂逐步转向“学本”课堂，这是基础教育课程改革的重大趋势。在此，我们需要思考两个问题：一是“拔尖创新人才”是在“教”的课堂中培养，还是在“学”的课堂中培养；二是学生的“核心素养”是在“教”的课堂教学中“听出来”的，还是在“学”的课堂学习中“说出来”和“做出来”的?笔者认为，学生的核心素养不是“教”出来的，而是通过师生对话、生生对话、合作探究、思维碰撞，在“做中学”中培育出来的。从新课程改革角度来看，实施大单元教学是新一轮基础教育课程改革的深化、延伸、创新和发展，我们所要建构的大单元课堂教学是符合素质教育思想、新课程理念和核心素养要求的新课程课堂，是一种面向未来的素养型课堂。绝不是摒弃新课程改革而追求新的“教改时髦”，更不能退到20年前的单纯性知识讲授型课堂视野下研究大单元教学。知识传递型课堂教学对发展学生核心素养的不利因素，概括起来有以下几点：一是忽视了学生潜能挖掘；二是忽视了学生智力开发；三是忽视了学生兴趣培养；四是忽视了学生情感发展；五是忽视了学生素质发展。这种课堂主要培养了复制型、听话型人才，培养出来的学生往往是不会自主学习、不会合作学习、不会自主创业的“啃老族”。我们不难得出这样的结论：“教”的课堂中难以发展学生核心素养，更不能培养“拔尖创新人才”。当下我们追求和探索大单元教学，是新时代拔尖创新人才培养的需要，是新高考改革和培养创新能力的需要，是让新课标落地和发展核心素养的需要，是新时代办好让人民满意教育的需要。大单元教学设计的研究和探索，要立足于30年素质教育实践和20年新课程改革成果基础之上，将研究视野聚焦于“学”的课堂，在以学习为本的课堂视野下研究和探索大单元教学设计，这样才能有利于培养学生核心素养，有利于培养新时代拔尖创新人才。在以“学”为本的课堂视野下，我们提倡“大单元整体学习设计”。“大单元整体学习设计”是基于培养学生新学习能力，以大主题或大单元为学习任务，以问题导向学习为主线，以多种问题导学课型为支持，以团队学习为平台，对学习内容进行分析、整合、重组和开发，形成具有明确的问题、目标、任务、情境、活动、评价等要素的一个结构化的系统规划和科学设计，旨在让学生学会大单元自主合作探究学习，培养基于发展核心素养的分析、解决问题能力以及高阶思维能力与创新能力。大单元教学内容有两个大类：一是自然单元（指教材单元、章节），二是重组单元。开始阶段，主要以自然单元为主探索和实施大单元学习活动的设计，遵循学生认知发展规律、认知发展水平和身心发展规律，以此设计大单元学习活动。若忽视学生认知发展规律、认知发展能力，大单元学习活动就与“最近发展区”理论相违背，易导致大单元教学质量急速下降。大单元教学并不意味着在有限的课时内“教师讲完”，而是意味着“学生学会”，从而培养学生单元整体学习能力，提高单元整体教育教学质量。同时，在课前、课中、课后各阶段都能发展学生核心素养。因此，大单元学习活动不是教师简单地将教学内容整合后快速、单向讲授大单元知识的“教”的活动过程，而是一个系统化、结构化、科学化的师生合作学习、合作探究的活动过程。涉及到教学思维、教学内涵、组织形式、学情研究、教学行为等多方面的变化和重构，如教学思维将由“教—学—评”转向“学—教—评”；教学内涵将由“知识传递”转向“问题解决”；教学组织形式将由“舞台式一对多教学”转向“小组合作为基础的团队学习”；学情研究将由“忽视预习”转向“高质量预习”；教学行为将由“教师讲授”转向“智慧导学”等。通俗地讲，大单元整体学习活动设计是一个“组合拳”，是一个系统化工程，绝不是简单的内容整合、重组和浓缩型讲授。从“单节单课”到单元，不是简单的设计单位由小变大的问题，而是标志着教师设计的站位从“知识点”到了“素养点”。为了发展学生核心素养，培养思维创新能力，我们实施大单元教学探索和研究，必须拓宽视野、提高研究起点，在以“学”为本的课堂教学视野下实施“大单元整体学习方案设计”，在真正意义上让核心素养落地。二、大单元整体学习方案设计的新方法在核心素养导向下，如何进行大单元整体学习方案设计呢?学科教师首先要树立“单元设计的放大镜思维”；二是要树立“元帅式”备课、“将军式”备课、“连长式”备课和“士兵式”备课意识；三是要学会使用“编剧+导演+演员”三位一体设计法进行设计。从“编剧”的角度对大单元教学内容进行细化、分析、整合，结合学生实际安排学习活动，比如编剧写剧本，分章节与时间安排、计划流程来实现大单元整体学习。这里的过程包括课前、课中和课后三个阶段，课中学习过程又分基本流程、时间、情境、教师导学行为和期望学生行为（如小组讨论、展讲对话、活动探究、工具训练、思维训练等）。具体明确教师和学生在什么环节中将产生什么教与学的行为，并期望得到什么结果。从“导演”的角度，充分利用问题工具和学生的能动性，编排有效的学习方式，组织有效的学习过程，让教师以“导演”的身份来组织和主持整个课堂学习过程，使学习小组发挥团队作用，追求团队学习效果，让每位学生个体发挥积极性、主动性，取得理想效果。从“演员”角度来看，教师作为主角之一，要逐步退出，走向智慧型“懒”教师，让学生不断进步，更加勤奋主动，积极参与，踊跃展示，独立思考，合作讨论，生成智慧，从而解决全部问题，具体操作过程如下。第一步：教师确定单元类型、学习主题、学习范围与学习容量。学科教师结合学科内容和教材编写特点，确定大单元类型是自然单元还是重组单元，在此基础上确定学习主题、学习容量和页数等。第二步：组织学生开展结构化预习，深度自学文本，生成共性问题。学科教师要组织学生对大单元整体学习内容进行结构化预习，让学生实现深度学习，走进文本，实现“三次对话”，整体把握和理解大单元学习内容，按照让学生“在预习中学会知识”的要求进行高质量预习，尽可能让学生完成课后题。在此基础上，采用“三步生成法”引导学生将自己不会的内容转化和生成个体问题，继而小组生成本组问题，最后生成全班共性问题。要求全班课代表将全部共性问题交给教师，教师将全班共性问题作为大单元学习方案设计的重要素材。第三步：教师研读并预设问题，整合师生问题，开发问题工具。学科教师在进行大单元整体学习方案设计时要认真研读整合后的大单元学习内容，做到全面系统深刻理解，精准把握重点难点和关键问题，将知识转化为系列问题，形成问题链。预测学生在结构化预习中不能够解决哪些问题，预设在课堂教学过程中教师要讲解哪些问题。梳理、预设“教师问题”后，要吸收、整合全班学生共性问题，并设计全班所使用的《问题解决单》。第四步：教师确定课型、课时，计划使用多少课时学完大单元。学科教师要针对大单元学习内容、难易程度、问题数量，决定选择什么样的课型，确定几个课时每节课解决多少问题，做好大单元整体学习的课时，计划设计。大单元学习活动的课时数量服从质量，课时长度可以体现多元化、灵活性。第五步：教师根据课标和学生学习基础，确定大单元学习目标。学科教师要在充分研究教材内容基础上，根据课标要求，结合学生结构化预习情况和全班学生共性问题的解决需要，来研究本大单元整体学习目标和分课时学习目标。每一个班大单元整体学习目标的确定要超越本内容的教学目标，参考和借鉴教学目标，在吸收和借鉴全班共性问题基础上整合、创新大单元教学目标，最后生成本班的具有个性化的大单元整体学习目标。第六步：教师按大单元整体学习方案模板进行系统化、结构化设计。大单元整体学习方案设计是一个系统化、全程化、结构化的设计过程，包括课前、课中和课后学习活动，具体设计学生在三个阶段中怎么学，教师在三个阶段及每一节课中的各个环节中怎么导。大单元整体学习方案中主要有八个模块：（1）学习目标；（2）重点难点；（3）关键问题；（4）学习方法；（5）学习准备；（6）学习过程；（7）参考文献；（8）附件。这个方案设计与教案、导学案有本质差异，是全过程落实核心素养的科学设计。三、大单元整体学习方案实施的新策略1.搭建平台：建立缩小差异、团队提质的新机制传统的教学组织形式主要是舞台式教学管理，体现为以教师为中心，“我对你”进行讲授、指导，师生关系是单向的或双向的、“上对下”的封闭关系。这种教学逐步走向专制、大一统的授受关系，变成“官本位”课堂，教师相当于“领导”，学生是听众。在这种机械、单一、封闭的教学关系中，难以培育学生核心素养，而且极易拉大学生差异，更不利于提高课堂教学质量。在核心素养导向下，创建团队机制是实施大单元整体学习、培育核心素养的有效平台。以小组合作为途径的团队学习机制建设是建构一个学习共同体，建立一种体现以人为本的多元的、开放的、民主的、平等的、自由的、真实的学习场。建立多元双向的对话关系、开放民主的人文关系、和谐促进的合作关系，实现平等互助的团队学习。创新学生学习角色，每组设置各个学科的学科长（相当于组内课代表），做到人人堪当学科长、科科都有领头雁、课课都有领头雁。建立负责“学不学”和“会不会”的行政管理体系和学科学术体系，定期召开行政团队、学科团队、教师教育团队三个“团会”，实现个体学习愿景化、同伴学习合作化、小组学习承包化和全班学习最优化。实施大单元整体学习，必须依靠各个小组的团队学习机制，在课前、课中、课后阶段都有组内学科长、小组长负责，落实检查课前合作预习效果、课中合作对话学习效果、课后合作拓展学习效果。建立全班团队学习机制，相当于组装和管理“高铁动车组”，学科教师的主要职责是健全“两个体系”和落实“三个团会”。只有这样，才能实施大单元整体学习，缩小同学之间的差异，保证大单元整体学习质量。2.培育学力：掌握大单元整体学习的“金钥匙”在传统教学视野下，一般而言，学科教师要求学生的学习能力往往是听讲能力、记录能力和师问生答能力，这些能力从根本上不能满足大单元教学需要和培养核心素养的需要。在核心素养视野下，所谓“新型学力”是指“核心素养”（“关键能力”或“21世纪型能力”）。新课程改革要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记