班主任后门窥视行为的社会学审视

班主任后门窥视行为的社会学审视教室作为教育承载的场地，是由诸多物质媒介组成的三维物理空间。其中，“门”既是教室位置的地理参照点，又是内、外空间联结与划分的灵活节点。以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。顾名思义，“后门窥视”指班主任从后门管窥学生的行为方式。虽然这一现象几乎成为班级管理的“常规动作”，却以隐蔽的方式规训着学生。为避免微观权力的弥漫，本文从社会学的视角审视班主任“后门窥视”的行为文化与生产机制，并寻求相应的解蔽路径。一、班主任后门窥视的空间向度列斐伏尔认为，空间作为一种产品，涵盖物理、精神、社会三大领域。空间实践则隐含与投射三维空间的逻辑，生产着特殊的意义。换言之，后门窥视是空间意义化的行为，它夹杂着多维空间的机理，以具体的器物、制度、时间、文化等安置教师的教育理解，牵引教育实践。1.即时窥视：物理空间下的全景敞视口教室作为教育承载的场地，是由诸多物质媒介组成的三维物理空间。其中，“门”既是教室位置的地理参照点，又是内、外空间联结与划分的灵活节点。门内景象彰显着教育性的空间语境，为保障采光标准、避免教室昏暗，门窗玻璃则维持光线通透的景象。福柯曾指出，“充足的光线可给予监督者感知与捕捉他者的契机”。可见，教室后门的方形玻璃赋予窥视运作的逻辑基础，为眼睛开路：给予教师全景敞视的视野，方便洞悉学生的情况，令封闭式空间中的各种细小活动都不易被覆盖。正如齐美尔所言：“门窗犹如亲戚，二者的配合为内外空间提供了一定的联系。”此外，门作为重要的空间要素，呈现的状态常与时间协同，是教学空间的“节拍转化器”，赋予时间以独特的美学意义。当个体接收到上课铃声这一条件刺激时，内化于头脑中的时间意识引来身体的入场。彼时，门呈现紧闭状态，学生群体由分散转为紧缩，被镶嵌于固定位置，面朝前方。坐落于课堂时间段的任课教师作为文化资本的源头控制者，通过熟悉教材、设计教案，借助语言、动作等形式向受教育者传递知识，对课程进行叙事。佐藤学认为，关上门上课已成为教师间约定俗成的事，知识构成的张力既能有效维护内部空间的同一性，又能诱发外部空间的理性生产。每当上课时，走廊、校园都异常安静，无明显噪音。受制于环境的特殊姿态，为避免对内部空间的干扰，这时的后门窥视常具备“猝不及防”“悄无声息”“蹑手蹑脚”等特征。当学生察觉到后背多出一双眼睛时，常伴随心理上的震慑。这种偷窥感交织着学生复杂的情感体验，给予主体一种无所不在的“透明感”。下课铃响，后门被敞开，内、外边界的叠合使学生涌出教室，进行课后活动。伴随着严格的时间限定，课间是短暂的，学生因难以扩大活动范围，往往向后门区域移动。鉴于性别文化差异，女生几乎不会围堵后门，这块区域常是男孩子打闹的场地。且碍于课桌椅摆放密度、身体较难施展的缘故，打架斗殴等行为亦频繁发生于后门区域。因此，根植于物理空间的感知与表现，后门区域是班主任眼中的“危险区”，即便是课后，后门督查也是常有行为。2.有意窥视：制度空间下的规范化裁决门作为个体角色意识的过渡标志，是制度空间的有机符码。踏进教室之门，即进入施教之所，教师与学生皆需遵守各自角色背后的秩序。班主任身为班级的领头羊，肩负着教育学生的使命。学生作为知识的求索者，履行勤学守纪的常规被教师视为“应有之举”。不难发现，班主任往往带着特定的目标进行窥视，尤其针对后门地带的学生。首先，从地理学的感官认识上讲，任课教师注意力分配受空间距离的辖制，较难感知边缘地带。因此，距离差异赋予后排以“特殊的单元意味”，这里的学生相对较为自由，有更多开小差的机会。另外，教室作为知识传承、积累的特定场域，成绩差异可架构出班级内部的分割。毋庸讳言，依托荒诞的空间理性观，好学生被贴上“精英分子”的身份标识，占据班级核心区域；后门则成为“玩世不恭者”的聚集地。这些学生平时总爱偏离班级的普遍准则，不但无优异成绩，而且爱扰乱班级秩序。“如果不听讲，请你出去，不要打扰想学习的同学”是任课教师的普遍话术。于是，为杜绝后门区域文化的形成，保证其他学生的学习需求，班主任需不定时对后排进行突击检查，以确保课堂教学的效率。最后，窥视结果往往联结着规范性裁决，即制定处罚机制，建构奖惩体系，让学生通过不间断的自我监控与管理，改善不良特性，进入班级常规之中。后门罚站更是巧妙运用门的结构特征，是呈现空间分隔的标志性惩罚措施。除此之外，班主任还会建立班级内部的科层组织（班长、副班长、学习委员等），令教室增加多双监督的眼睛。3.长时窥视：社会空间下的行为再生产学校作为社会生态系统的产物，高度依托于社会环境的制约，并暗含对社会文化传统的默认。吉登斯在《现代性的后果》一书中提及，现在驻足的时间段不是孤立性的节点，它隐藏着由时空意义连缀而成的时间性，既承接过去，又伸向未来。一方面，教师是社会型塑的产物，内含权威的隐性逻辑。自古以来，大众就赋予教师特定的角色期待。孔子认为圣贤才可为师，师可掌榎楚之物，君亦得敬之。荀子于先秦诸子中最为提倡尊师，主张“师云亦云”的求学范式。可见“，威望”乃教师的“个人前台”。于班级中，师者形象的深层机制往往借助于严肃的面部表情、端正的举止形态、高于学生座位的三米讲台等媒介传递。这些“集体表象”赋予教师区别学生的感知边界，规定师生之间的差异。况且班主任有别于任课教师，在学生心目中，有着不可取代的特殊身份，被赋予“价值法官”的定位。就此，囿于身份界限，班主任的行为普遍被视为是“正当之举”，意指“为你好”的高尚意图。当教师施加于学生的一切影响被指称为“教育”时，随时间的绵延会让教师理所当然地赋予一切行为以天然的合理性，从而难以厘清教育的真正意蕴。另一方面，后门窥视通过历代的继承与再生产，被默认为全国班主任的“常规动作”，被戏称“同一个世界，同一款班主任”。每个教师都要经历学生时代的成长，在自己求学阶段，艳羡于教师权威浑然天成的同时，亦展望于长大后可管制他人。该意识观跨越历史长河，牵引教师以熟悉的配方构成现行教育场域的管理模式，为后门窥视等行为埋下隐性路径的同时，又赋予管理行为以合理的定义。可见，执着于早期经验易阻碍自我反思的敏感度，支撑着时空上的高度凝固。二、班主任后门窥视的实践偏离当班级沦为缺乏情感的抽象空间时，学生不可避免地会形成两种状态：一是服从抽象空间的控制，形成身体的错位；二是形成抵制抽象空间的心理，走上或试图走上偏离轨道的斗争生活。1.自我归顺：被动者中的异化者当教化蜕变为规训，教育便缺失了内在温度。学生迫于监视的压力，为契合班主任的管理，则尝试适应非自由状态下的安全感。然而，微观权力的背后常令部分学生自铸身体的镣铐，消减个体内在的力量。严苛的管理模式不断增强群体的异化与被动，教育逐渐变得平面化、机械化，欠缺生活气息。即便课间教室开了门，学生亦自觉禁锢于课桌之间，宁可当个“静止的人”，也不愿撒泼、奔跑、寻找生长空间。长此以往，教学空间逐渐阻隔生活空间，身体不再具有生命活力的意味，学生体能指标下降，变得虚弱抑或肥胖。再者，当教室成为“没有门”的封闭容器时，单向度的监视令学生成为“知识—身体”的复合体，致使创造力与想象力日渐匮乏。杜威认为，教育与生活的割裂终将会走向谬误之中，强权下的“生命政治”终将埋葬学生的主观能动性，有悖于发展的教育意义。惟有实践的身体才能展现生命力的潜能、带来持续的创造力。2.隐性排斥：在场者中的在逃者学生并非“去感知化”的主体，为颠覆规训化的班级空间，也会进行隐性排斥。米歇尔·德·塞托认为，弱者善用战术消除强者的精心策略，并于实践土壤中不断生成与细化。对学生而言，表演就是一种战术。因其深知无法摆脱渠道化的有意监视，便刻意筹划虚假的行动线路，有意迎合班级管理，向班主任传递“乖巧”的信号，如伪造拟真的外部信息，做出学习的姿态，从表面看行为符合规矩，实则神游野外，是班级场域中的潜在“离场者”。然则，捏造的现实取决于时间的侥幸，这种方式潜藏机遇的风险，经不起权力眼睛的窥探。就自习情境而言，为识破学生匠心的表演，观察者比行动者更占上风。班主任通过捕捉学生无意识的情感流露，总能精准找出未能完全投入学习状态的“逃课者”。此外，拓殖区域也是常用战术。即用衣服、白纸、课程表等遮盖门上的玻璃，以阻止后门的羁绊，令身体得以放松。行为的背后实则是对教师权威的挑衅与不满，但对日新月异的现代生活而言，拓殖区域并不恰切，因肉体无法与科技博弈，难以逃离教室内智能监控装置的追踪，电子媒介可有效延伸时空的界限，使一切行为变得无所遁形。3.公然脱序：局内人中的局外人保罗·弗莱雷认为，随着被压迫者认识程度的加深，反压迫意识的觉醒易引发新型空间的诞生与旧关系的崩溃。首先，成长阶段的学生易受情绪的支配，当内心警戒信号被触发时，个人情绪易到达顶端。这时，学生会以“局外者”的身份对抗固定性的班级空间，后门更是成为同一性与异质性相互对抗的场所。师生一旦发生肢体与言语上的冲突，对峙的窘困局面会愈发派生学生原子式人格，诱发个体不驯服的烈性，对教师的警告充耳不闻。其次，空间矛盾的持续滋生还会引来更多消极性的存在：如学生为构造出反规训的博弈空间，通常会借助外力，选择以牺牲教师声誉为代价（向领导哭诉、家长来校投诉、借助网络媒体发声等）。不断积累与恶化的师生关系不但令班主任或隐或显的权威输出变得脆弱且易碎，而且映射不出教育的正向功能，令教育价值失落。三、班主任后门窥视的本质及后果透析后门窥视赋予教师“管理实践感”的同时，也要求他们透过表面审视其运作的本质。1.谋求人为逻辑，忽视物性意义人是物的使用者，物是人的隶属品。当人凭着特定标准挖掘物的价值时，物的存在方式就在使用中被定义。人总能发挥自我意志使物“物尽其用”，后门窥视的生成彰显门之物性的同时，也逃脱不开人为的逻辑。其一，工具理性的僭越令物的使用视界合乎人的机巧性，物被人所控制，藏匿人的意识形态。后门窥视正是教师赋予门可能意义之所在，把学生捆绑于硬邦邦的门内，将其视为个体私有财产。其二，扎根于学生的外在表现。后门窥视掺杂着分类标准，伴随心理好恶，建立刻板化印象。毋庸置疑，物的方案性赋存人的区别性，不仅使物受制于个人化的定义，更使学生在与器物、他人、空间的交往中被定义。正因如此，学生于各式心照不宣的规则之中逐渐被降格为“物”，人的自在性也逐渐蒙尘褪色。其三，物是构筑世界的一员，是实现对话性实践的“脚手架”。皮亚杰认为，认知功能的完善离不开与环境的交互，环境成分有助于主体对客体信息的获取与整合。教师拘泥于学生与物的交互，即剥夺他们建构客体意义世界的理解，无法调动内部经验，不能认知广袤世界的丰富性，不能拓展自我元认知思维。一旦捆绑学生的天性与需要，物也便失去了良善的功用与内容，局限于认知过程的固有化学习是一种缺乏客体意义的勉强式学习。2.陷入失语局面，造成信任缺席在教学生活中，班主任总被繁忙公务缠身，辛苦且疲惫。课堂上，用知识维系交流之表象，下课后，试图隐退到后台（办公室），寻求休息。由此，后门窥视成了师生间独特的“交流方式”。这种“失语式”的沟通方式遮蔽了对话所创生的灵魂，某种程度上会导致信任的缺失。一方面，后门窥视行为是班主任压迫式的独白。门内门外象征话语权的分野，班主任与学生的差异肉眼可见。当教师以颐指气使的姿态进入教育空间，强推“须为”法则，对话也就在所难免地变质为家长式的操控。毋庸置疑，去情感性的对话是抽象性的对话、破裂的对话，它难以达成主体间的共识，不具备真诚性。久而久之，学生内在自由的缺场会造成信任的缺席，以阻隔师生间的知悉程度。另一方面，当师生间的沟通仅凭知识才能联结时，对话便丧失温情，缺失生命意义感。此视域下，学生成了接受知识的容器，成了应试的对象，龟缩于书本之内，存在于竞争关系之中。这种以竞争为原点向周围延展的规训，既不尊重学生人格，又扭曲信任空间的意义。3.型塑标准惯习，致使思想窒塞正常情况下，班主任并非想用“前台”刻意营造自己，但似这样与内在真实意愿一致的行为模式受制于已有的现实秩序。第一，高效的学校管理往往是对教师的管理，班级优劣作为绩效考核的重要指标，对教师提出了严格的要求。教室后门的玻璃既是对学生的检查，更是对教师的考核，因为学生的一切行为评价终究会落在教师身上，