乡村教师身份建构中的情感劳动与教育情怀

乡村教师身份建构中的情感劳动与教育情怀教师的身份建构是个体与外部环境的对话，也是理性与感性交锋的过程。以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。乡村教师作为乡村教育发展的命脉和活力源泉，关乎教育事业的整体发展和教育现代化目标的实现。《国家教育事业发展“十三五”规划》中将“加强乡村教师队伍建设”作为重点。自x年《乡村教师支持计划（x-xx年）》颁布以来，国家相继出台的各项支持、鼓励及优惠政策阶段性改善了乡村教师的福利待遇、生活条件和职业环境。x年2月中共中央办公厅、国务院颁布的《加快推进教育现代化实施方案（x-x年）》继续提出“补强薄弱地区教师短板”。但单纯的经济激励或外部干预仍然难以留住艰苦地区的乡村教师，诸如“热情”和“复原力”等内在属性才是乡村教师“留得住”“留得久”的重要因素。随着乡村地区交通条件和基础设施的逐步改善，乡村教师的伙食、住宿、网络等基本生活需求相继得到保障，因此，对乡村教师这一群体的关注也应从满足其物质需求逐渐转向精神层面以及自我实现需求的深入考察。关键概念与研究设计在研究教师留任的影响因素方面，身份的稳定性与脆弱性是一对经久不衰的概念。工作中的稳定性意味着教师对工作感到满意或具有成就感，需维持原状，故保持原来的身份不变；脆弱性意味着工作中的被动和保守，导致其产生负面感受，需改变现状和已有的身份。然而“稳定性”与“脆弱性”身份的认知、情感状态如何，则通常由“教师情感劳动”研究领域来回答，且一般不涉及情怀。故为了澄清我国乡村教师留任的多维影响因素，本研究综合考量了身份建构、情感劳动、教育情怀的内涵与关系，并在此基础上展开研究设计与数据收集。（一）教师的身份建构、情感劳动与教育情怀教师的身份建构是个体与外部环境的对话，也是理性与感性交锋的过程。将外部环境进一步区分为宏观结构（辽阔的社会/文化特征）、中观结构（学校与教师教育的文化、社会、组织成因）与微观结构（同事、学生与家长关系），它们与个人的价值、信念等互动，进而完成个体身份的建构。如果个体短时间内频繁地发生认知转变或情感波动，说明身份的阶段性建构尚未完成，个体还处于“选择”与“挣扎”中，这就涉及到教师的情感劳动。情感劳动被认为是个体真实的感受与工作要求表达的情感出现了不协调，个体需要花费额外的精力管理与表达情感。教师在调节自我情感、呈现工作要求的合适情感时主要有两大策略：其中表层扮演意味着教师隐藏或假装未感受到波动的情绪；深层表演则意味着教师运用认知技巧调节他们的真实感受。鉴于这两种均为不协调的情感体验，迪芬多夫（Diefendorff）等人将自然情感的表露作为情感劳动的第三类策略。有研究发现一定的社会支持可以缓解教师情感需求对情感衰竭、个人成就感、工作满意度的负面影响，发展出提升教师情感管理能力的政策建议。在中国，当控制了教师的情商与情感工作需求时，深层表演与情感的自然表露对教师的工作满意度有积极影响。显然，当教师的情感需求与工作要求表达的情感出现不一致时，教师易降低工作满意度；而教师自然表露真实情感，或通过认知管理调整了自我情绪时，工作满意度有所提升。那么当教师长时间运用认知策略调适情感，且获得个体或组织的积极反馈时，教师的身份是否发生改变?在情感与认知之外，是否存在稳定的内在动力补充解释教师的职业选择与投入?这就需要引入教育情怀的视角。相较于教师情感劳动，教育情怀是一个中国本土的概念，拥有若干不同的定义。有研究将教师的教育情怀视为人文情怀，包含师德伦理、人文精神和自我关怀三部分。事实上，在教师专业化运动中，教师伦理是确保教师知识和能力以符合道德规范的形式服务于特定受众。教师伦理是教师专业自治的前提，但教师专业伦理中鲜少将教师的品德扩展到社会范畴。这也是为何国外的研究重在关注教师情感与教师伦理的关系，且场景通常设置为课堂中的敏感话题的教学。并且伦理具有约束作用，情怀则不然，它更多表现为情感上的主动认同和回应。故教育情怀是建立在教师专业伦理基础之上、但超越其专业伦理范畴的一个概念。情怀（含有某种感情的心境）是集体记忆在个人层面的情感召唤，这种融合了社会为先的情感召唤在个体的消极情感体验中主动甚至自动地纳入积极的认知管理，在一定程度上能克服外在环境的多重压力与阻力。教育情怀将教师的情感感召上升到道德自觉的层面，是乡村教师执念追求教育的生命意义和坚守育人职业的内在动力与精神支撑，然而有关教育情怀的生成机制多停留在哲学层面的探讨，缺乏对其在教育实践中的考证。综上，我国关于教师教育情怀的研究尚未澄清其情感因素以及超越情感体验的道德选择历程。教师的身份研究关注了身份建构中的理性与感性因素，相对忽略了道德自觉。情感劳动中形成的表层扮演与深层表演策略在一定程度上对教师的教育情怀、身份研究做出了呼应。泽姆比拉斯（Zembylas）认为情感与身份变革不可分割，情感作为身份的粘合剂，两者重新界定彼此，连接了人类的思维、判断与信念，并赋予人类经验以意义。若要澄清情感劳动与教育情怀在身份建构中的关系及其如何支持教师在逆境中坚守，则需要结合三个概念系统探讨之。（二）研究对象选取与访谈内容设计本研究的访谈对象来源于民间公益组织所支持的乡村教师群体。访谈对象的筛选标准如下：（1）教师在乡村任教时间不少于3年。在教师专业生活研究中，0-3年是教师经历挑战与支持、确定职业投入的关键期。选择任教时间不少于3年的乡村教师，意味着课堂教学的挑战已不再成为教师身份建构的主要因素。（2）教师有自己的教学风格，获得社会认可或教学奖项。（3）教师有主动发展的意愿。（4）教师对乡村留守儿童表现出关心。后三个条件在一定程度上说明了所访谈的对象属于乡村教育中的优秀者。依据上述条件，本研究最终选取16位教师成为访谈对象。研究首先采用焦点小组的访谈技术，分4组分别访谈了16位乡村教师，他们分别来自xx、xx、xx、xx、xx、xx、xx、xx、xx、xx、xx、xx、xx地区，其中6位为男教师。访谈对象中既有从教3年的新教师，也有教龄长达30年的老教师，包含全科教师、专科教师以及学校中层干部（以及升任至校长）。乡村教师群体的内在多样性有助于在焦点访谈时激发不同的声音，使多元意见、多种情况得以表达与澄清。深入探索这一群体在现实困境中的个人选择，有益于发现教师从业中的积极与消极因素，并发展相应的支持机制，对建设乡村教师队伍有所裨益。在焦点小组访谈的基础上，研究依据第一轮的编码，选取四种不同类型的身份建构的代表者进行个别访谈，这四类身份分别为“脆弱的身份”“经历了变迁的身份”“支持环境中的稳定身份”“消极环境中的稳定身份”。在展开身份建构的个体访谈时，依据教师身份建构的五个维度——职业动机、自我形象、教师职业判断、工作感知、未来设想进行补充提问，具化的访谈问题分别为：（1）您当时为何选择成为一名教师?（2）您倾向于将您的工作比作什么?（3）您如何评价教师这个职业?（4）您认为教师的职责有哪些?（5）如果您有机会变更工作您会做什么?（三）数据分析技术研究运用Nvivo12进行了三级编码。第一级编码旨在处理焦点小组访谈的材料，澄清乡村教师所处的外在环境“是什么”。在对外部环境进行编码时，参照了戴（Day）关于教师身份建构的“情境”分类，也充分尊重数据本身的内涵，故一级编码兼顾了理论导向与数据导向的编码，对不同层级的环境内涵给予本土解释，发展其类属的属性与维度。同时根据不同个体与所处情境的互动，选出在身份类型上有代表性的个体建立为个案。二级编码（主轴编码）主要分析涉及上述个案所有的数据。在原有的外部情境与个人经历之间建立关系节点，并对情感劳动、教育情怀与身份建构之间的关系进行探索性分析。在关系分析中，通过“复制”原则（排除非关键节点）澄清教师建构坚守乡村的积极身份的关键因素，为三级编码（选择编码）奠定基础。选择编码是在所有个案的关系编码基础上建立乡村教师“逆境中坚守”的模型图。乡村教师所处环境与角色感知：基于理论与数据兼顾的编码在乡村社会中，教师感受到的结构约束（消极类的参考点总数为176）远远大于结构促进（积极类的参考点总数为33）。这说明了环境（结构）并非客观存在，所有的结构因素只有被主体感受到、经主体阐释，才具有了制约性和促进性。加上我国乡村经济发展的不均衡、乡村风俗的多样性，导致不同地域、经历的主体对乡村结构的感知不一。如“社会风气”、“工资”在不同地域呈现出不同的表征，乡村既有超大规模学校，也有袖珍型学校。不同学校的氛围不一，既有积极的同事、真诚的家长，也有不作为的同事、放任的家长。故在城镇化进程中，乡村教师面临的宏观、中观、微观结构具有地域差异性及个体认知上的多样性。教师个人传记层面，积极因素（参考点数12）大于消极因素（参考点数5）。虽然有限的节点不具备统计学上的意义，但是从节点的内涵上可发现，积极因素大多表现为从业者对教师职业的“喜欢”与“认可”，且这种喜欢可以缓解外部环境（如经济收入低）的不友好。消极因素的内涵较为丰富，带有社会的集体记忆。如20世纪90年代，我国国企改制，政府人员精简，高等教育扩招，大学生由国家分配工作的制度逐渐被取消。师范教育在后续的升级、转型中也慢慢取消了国家分配工作制度。如今的特岗教师计划、免费师范生计划主要针对乡村教师定向补给，已与当时的师范毕业工作包分配不一样，故不同年代从事教师职业者对教师职业的认知有所不同，且随着工业的发展及信息社会的到来，社会职业呈现多元化趋势，教师职业的“稳定性”优势也不再凸显，其作为“女性职业”所携带的负面效应愈加突出。在传统的社会结构中，女性不是家庭的直接供养者，女性从事教师职业在社会认知中被赋予是“合适的”。而现代社会中，当男性进入乡村教师队伍，其收入与外出务工人群逐渐拉开时，逐渐被贴上“赚不了钱”“没本事”的标签，甚至影响了其在婚姻市场的可选择性。所以男性教师中存在这样的认知：“如果你本身有女朋友或者已经结婚了，你去（乡村）干两年可能可以。但是你真要干一辈子的话，对你的家庭绝对是个很大的挑战”。加之普遍存在的乡村教师工作边界不清晰、师资队伍不稳定、教师工作量大等现状，导致乡村教师所处的环境充满挑战，在一定程度上可被视为“逆境”。即便如此，乡村教师大多对其职业赋予了积极的能量与美好的期待，通过其角色感知可见一斑。访谈对象的角色隐喻及其节点的参考数如下：渡船（3），美的化身（3），大树（3），榜样（2），启明星（2），造梦者（1），领头羊（1），稻草人/保护者（1），阳光（1），普通人（1）。若将角色隐喻视作个体在考量了结构因素后对职业赋予的心理投射，那么绝大多数乡村教师对其职业的态度是乐观的。这些是教师的真情流露还是表层扮演，亦或是深层表演?还需要通过进一步的数据分析来回答。乡村教师何以坚守：基于主轴编码尽管工作和个人生活皆处于逆境，16位受访者仍坚守在乡村教育一线。研究从受访者中进一步选取4种身份类型，通过主轴编码，探析教师为何坚守在逆境中，个体的差异性背后是否有共性的因素可循?（一）“不再抵触”的潜在离开者T1在从教前换过两份工作，现为某城乡结合部的学区校长，已有11年教龄。童年经历令他认为乡村教师“穷”“土”“没出息”，因此从未想过也不喜欢做老师，但是观念传统的父母半强迫式地让他进入了学校谋职。虽然他不热爱教学，但出于一种“既然做了就要做好”的心理，T1在岗位上兢兢业业，一路升任为学区校长。T1感知到的宏观、中观、微观结构均以消极为主，他对“乡村教师过低的工资水平和社会地位、过高的社会期望和道德绑架、缺少高质量的专业发展机会”等诸多困境做过深入思考，尤其关注乡村教师的职业倦怠。他不喜欢政府部门的形式主义的教学管理，但他调节了自己的认知，运用深层表演策略——“大环境是这样，我只有做得更好才能改变自己的现状”缓和了“不喜欢”；另一方面，虽然乡村教师的现状不容乐观，但T1通过个人努力所获得的一系列工作成果令他获得了领导的信任、家长的尊重、学生的感恩、同事的追随。他从工作成绩与和谐亲密的师生关系、同事关系和家校关系中获得了成就感、实现了自我价值，这使得他对乡村教师职业的态度逐渐从“抵触”转为“不讨厌”。但他仍未形成职业归属感，坦言如果