提供写作支架让构思看得见——统编教材三年级上册第三单元[001]

1/5提供写作支架让构思看得见——统编教材三年级上册第三单元习作《我来编童话》教学设计一、教材解读《我来编童话》是统编教材三年级上册第三单元的习作。学生在本单元的学习中已经阅读了一系列的童话故事,具备了相关阅读经历,但在童话创编上,缺乏必要的构思方法的指导。本课旨在突破童话构思上的难点,启发学生选取自己喜欢的童话叙述形式进行创编,帮助学生打开思路,激活想象,创作得法。矚慫润厲钐瘗睞枥庑赖。矚慫润厲钐瘗睞枥庑赖賃。二、教学目标1.链接阅读经验,从已读过的童话中获得写作启示,形成自己的思考。2.了解四种童话叙述形式:比赛型、合作型、“三次”型、一分为二型,选取其中一种形式创编童话。3.根据需要确定童话的“时间、地点、人物”,并按照“起因——经过——结果”的顺序把童话故事叙述清楚,并把思考写进童话里。聞創沟燴鐺險爱氇谴净。聞創沟燴鐺險爱氇谴净祸。三、教学过程板块一链接旧知,学习构思在平时的课外阅读中,你读过哪些蕴含着道理的故事呢?从这些故事中,你得到了哪些启示呢?设计意图:课伊始便调动学生已有的阅读经验,用来指导课堂及课后的学习活动,使本节课的学习建立在学生已有的学习经验上。同时用学习规划来指导本2/5节课的课堂学习及后续学习活动,使各项活动有明确的目标。残骛楼諍锩瀨濟溆塹籟。残骛楼諍锩瀨濟溆塹籟婭。板块二读读童话,学习写法1.“比赛型”童话。风铃盛子潮起风了,山上的风铃又唱起了欢乐的歌。小鸟不服气,要和风铃对歌比赛。风铃很不屑地说:“我能从早唱到晚,你能吗?”小鸟更不服气了,请来了小松鼠作裁判。一个风和日丽的早晨,比赛正式开始。小鸟一连唱了三首歌,风铃一首也唱不出来。小松鼠笑着对风铃说:“你输了,今天没风。”酽锕极額閉镇桧猪訣锥。酽锕极額閉镇桧猪訣锥顧。阅读思考:作者看到了什么?想到了什么?写作启示:把思考写进童话里,可以采用“比赛型”的故事。这个童话中有许多写作技巧:(1)作者有可能这样思考:风铃,有风有铃声,没有风就没有铃声,于是设计了比赛故事。(2)比赛要有对手,于是有了“小鸟”,是对手戏。当然还要有“裁判”。(3)“更不服气了”推动了情节发展,有了对话。2.结合本单元导语和整个单元的课文,学习其他童话的构思方法。3/5(1)“三次型”童话:《去年的树》中鸟儿三次寻找大树,《那一定很舒服》中大树有三次变化。(2)“合作型”童话:《在牛肚子里旅行》中红头和青头一对好朋友共同经历了牛肚子里的旅行,发挥了各自的优势,相互取长补短。彈贸摄尔霁毙攬砖卤庑。彈贸摄尔霁毙攬砖卤庑诒。(3)“一分为二型”童话:《蚁王》的聪明就表现在对“命令”一分为二地执行。四种叙事类型,都需要用到“对话”。设计意图:通过阅读微童话,以简单明了的例子作为研究写法的材料,使学生在和老师的交流谈话中,学会讲故事的方法,并且借助图示,将构思显像化,使学生能够很好地理解童话故事的构思。謀荞抟箧飆鐸怼类蒋薔。謀荞抟箧飆鐸怼类蒋薔點。板块三借助图示,学习架构1.学生:选定童话的主人公,比较两者的异同,想想它们之间可能会发生什么事,会说些什么。设计意图:童话故事的叙述模式有很多种,学生可以从本组课文中学到:“比赛型”“一分为二型”“合作型”“三次型”四种形式。用图片的组合、分解来帮助学生对自己的童话进行构思,可以让童话构思显像化。通过浏览整组课文,分析写作手法,引导学生进一步使用支架进行构思,由感知到运用。厦礴恳蹒骈時盡继價骚。厦礴恳蹒骈時盡继價骚卺。2.教师以一名学生的选择为例,指导比较角色的异同,架构故事。(1)师生合作:谁来说说你选择的是谁?想采用哪种讲故事的方法写?(2)优生引路:谁来把自己的构思说给大家听?4/5(3)生生合作:把你的构思讲给同桌听一听。设计意图:此环节是图示的运用。在师生合作交流中,教师以一名学生的构思为例,呈现出图示,并在电子白板上演示,实时呈现构思的过程。在优生引路的环节,教师需要对学生的表述进行及时的引导、启发、修正,以完善示范作用。生生合作环节,需要鼓励学生大胆说出自己的想法,在交流中构思,在合作中升华。茕桢广鳓鯡选块网羈泪。茕桢广鳓鯡选块网羈泪镀。板块四创编童话,交流欣赏1.用你选定的主人公编一个故事,先想好你选择的主人公之间会发生怎样的故事,故事发生在什么时间,是在哪里发生的,故事是怎么开始的,后来发生了什么,结果怎样,然后写下来。鹅娅尽損鹌惨歷茏鴛賴。鹅娅尽損鹌惨歷茏鴛賴縈。2.交流欣赏,从以下三个维度评价打星:☆故事有时间、地点、人物()☆故事情节清楚()☆人物形象生动有趣()设计意图:交流欣赏中的三星级评价标准,既是支架,又是评价依据。在本环节的交流中,学生的作品有读者,创编需体现成果意识。教师的评改与指导需要更加及时、规范。籟丛妈羥为贍偾蛏练淨。籟丛妈羥为贍偾蛏练淨槠。四、教学思考作家在写作的时候,是无意识的,不会特地去研究写作的技巧。教师却在研究,但这不是为了培养作家而研究的。教师研究写作技巧,是为了帮助那些不具备写作能力的学生,让他们也能写。教师研究写作技巧,是出于教的目的,否则教师将无从指导。学生没东西写,教师就教他“要学会从生活中取材,拥有一双发现的眼睛”。学生不知道怎么写,教师就教他“用好词好句,用比喻句,用拟人句,用四字词语,观察要从上到下,要从整体到部分。总分总。写人要多5/5描写动作、神态、语言”……这些我们都十分熟悉。但是还有许多技巧呢,作家在使用,可是我们的学生却不知道,所以我们教师仍然大有可为,需要我们引导学生多看看作家的作品,了解里面藏着的写作技巧。預頌圣鉉儐歲龈讶骅籴。預頌圣鉉儐歲龈讶骅籴買。借助图示,可以直接将写作素材进行组合编码——用素材中的图片替换课文中的图片,就像数学中代入公式一样,顺着故事的逻辑进行思考,让构思过程变得非常简单、直接。这个过程,不仅服务于学生,还服务于教师。有了图示以后,学生的构思成为可视化、可供教师指导的资源。教师得以借此介入学生的写作构思过程,并用图像化的方式厘清学生的写作内在逻辑。通过师生合作、优生引路、生生合作的形式,学生能将自己的想法以图示的形式演示出来,并且在交流过程中说出来,为动笔打好基础。渗釤呛俨匀谔鱉调硯錦。渗釤呛俨匀谔鱉调硯錦鋇。从构思走向表达,在图示构思基础上的写作就有了依托。图示构思法在使用上和思维导图原理十分相似,能帮助学生进行流畅构思和表达。在这一点上,图示对于读写结合的作用十分显著。通过这种方式,我们看到学生写作时有着清晰的路径,教师评价时也能有明确的指向。铙誅卧泻噦圣骋贶頂廡。铙誅卧泻噦圣骋贶頂廡缝。