关于高中读写课程开发的几点思考

写作|从高中生写作现状来看，由于生活内容的相对单一，生活积累较为贫乏，使得模式化作文、套路式作文、应式化作文泛滥的现象，表现出千人一面、流于空洞、缺乏观点、思维僵化的特点，缺少对生活、对人生、对社会的深度思考和深刻认知。对此，叶圣陶先生开的药方很简单，“写作基于阅读”[1]，在建构主义看来，作者在建构自己的意义时，会直接或间接地使用其他作者的文本———实际上是参考他人的文本，当作者这样做的时候，阅读和写作的过程趋于统一。[2]故此，作为高中生学习实践生活中重要内容的阅读活动与阅读积累，应当成为写作经验的重要基石与借鉴。以读促写、双向驱动也成为提升高中生读写能力的重要手段。从目前读写教学与读写课程开发的现状来看，并不能让人满意。“读写结合”这一关键词在“中国学术期刊数据库”中，共有600余条记录，其中大多为小学语文、大学英语和中学英语“读写结合”的研究，内容多涉及修辞层面的仿写。尽管“读写结合”一直是我国传统的学习方式，但这一学习方式却极为单一，或是“专制、共性的阅读”[3]，或是“听、抄、背的‘复习’式的写”[4]，而且基本是指向仿写，读就是为了写一篇“状元文章”。甚至现在，一说起“读写结合”，许多人自然想到的也是“仿写”。新课标由于对“读的形态”的改造，从而使得读与写紧密地结合在一起了，比如“读写结合”的各种“改写形式”[5]。但总体而言，“读写结合”的方式，还是比较单一，对高中“读写结合”的研究也很少，主要局限于以下几种形式：1.停留于对阅读文本的理解、分析、鉴赏和探究，割裂阅读与写作的关系，缺少读写的系统对接，阅读课与写作课分道扬镳，无法承担为写作服务的功能。2.阅读的功利性和任务性特点依然较为明显。由于高中语文的教学受应试影响总体有较为严重的理科化倾向，课外阅读在容量、频度、范围和质量上显得极为欠缺。对此，肖萍的观点是，学生阅读量的多少决定了其写作的宽度，学生阅读的质的区别决定了其写作的厚度。[6]如果走马观花、蜻蜓点水，使学生阅读停留于浅表，学生将缺少素材的系统、有效积累和思想的萃取积淀，从而不能将阅读成果转化为写作能力。3.写作教学本身重知识、轻能力；重形式化说理、轻深层次思维，也使得高中生的写作出现内容童稚化、思维低幼化、语言粗鄙化的现象。这和平时教学中轻视阅读迁移，为考而教的功利化做法有密切关系。4.读写结合的尝试依然限于仿写。所谓仿写型读写训练，是指以训练语文基本功、培养初步读写能力为目标的读写训练，具体包括构思立意的指导、结构形式的模拟、语言修辞的借鉴、关于高中读写课程开发的几点思考蔡永辉，江苏海门市中小学教师研修中心教师。◎蔡永辉112|语文教学与研究·上旬刊2017年10月写作手法技巧的仿照，缺少深层次的读写迁移，作为读写课程进行开发则竟告阙如。笔者曾经长期思考读写衔接两翼齐飞的系统策略，同时也在继续思考读写课程的研究、开发与领导。下面就将一些较为有益的尝试与同行共享：1.运用摘抄、剪贴积累阅读材料，为写作提供丰富而丰厚的素材。这个环节主要做几项工作：（1）推荐书目与自选书目结合。每学期的期初、暑假、寒假分三次由教育局层面、学校层面、班级层面给出三级推荐书目，供学生选择，制定自己一个学期的阅读计划，其中共读书目每学期一般不超过5本；（2）共性阅读与个性阅读结合，教师推荐阅读与自主阅读结合；（3）专题阅读与个性阅读结合。一般各校可以依据主题、人物、民俗、文化等不同专题，开设阅读课，进行推介，学生依据自己喜好和专长，自己选取专题进行深度阅读。在师生共读、推荐阅读的基础上，我们更提倡个性化的阅读，提倡一校一品、一班一风、一生一格；也提倡校本化、班本化的阅读课程和阅读形式。2.从三个基础层面重视阅读与写作的对接。我们的做法是从摘抄、感悟、点评三个基础层面开展阅读与写作的对接。在基础年级，尤其是初高中衔接的高一阶段，主要进行方法的指导、培训、熟化和习惯的培养。这一阶段以模仿性写作为主。刘永斋先生“读写结合”训练的三种类型，算是对“读写结合”研究较为深入的探讨，也有着某种程度的突破。“读写结合”训练的三种类型具体为仿写型、评论型、感触型(实际相当于读后感)训练。所谓仿写型读写训练，是指以训练语文基本功、培养初步读写能力为目标的读写训练，具体包括构思立意的指导、结构形式的模拟、语言修辞的借鉴、手法技巧的仿照；所谓评论型读写训练，是以提供综合认识能力、培养审美情趣为宗旨的评论型读写训练，具体包括思想评论和文学评论两类；感触型读写训练，是以培养健康感情、塑造高尚人格为导向的感触型读写训练，即抒写自己对阅读材料的感受和联想。[7]南岩先生的“读写结合”的三条途径，实际就是将阅读引入写作，从事结构模仿、言语修辞模仿、读后感的写作训练。3.重视文本的多角度、多侧面、重细节的立体化深度研究。上文讲到，学生的阅读积累，既包括事实材料，也包括人物、文化、语言、观点、构思方面的内容。我们强调，要在读深读透一人、一事、一物、一俗等基础上，重视文本的多角度、多侧面、重细节的立体化深度研究，以便更好的做好写作迁移。以人物为例，如“杨绛”可以积累……再如“古镇文化”……在此基础上做好一材多用的研究。2015江苏高考“庄子的智慧”。4.通过读写课程，强化教师和学生在读写课程中的领导力。（1）通过阅读交流活动，让学生在课程中获得个性与创造发展。《普通高中语文课程标准》要求“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”为此，我们要求，每周学生对自己的阅读素材库做好分类、汇总，开展小组、班级、年级范围内的评价、交流活动；通过推介会、品读会、交流会、碰撞会，运用每周、每月的班级、学校读书简报，倡导学生主动参与、积极交流，比113写作|类以求备，借石以攻玉，让学生在阅读课中既能获得个性的张扬，又能得到创造力的发展。（2）让教师在阅读课程中发挥指导作用。每周的阅读课与写作课可以进行一定程度上的整合，教师在做好阅读推荐的同时，还应当做好两个工作，一是结合素材交流、审题、片段写作、作文构思，做好阅读成果运用的指导工作。可以提供一个话题，让学生运用自己积累的材料进行片段写作或整体构思，可以提供不同话题，让学生运用同一素材的不同侧面和角度进行写作训练，也可以提供共度、推荐材料，让学生结合特定话题进行审题、构思和篇章训练，使学生真正掌握手头材料的丰富意蕴，并做到活学活用。二是采取师生共读示范文本，以问题引领、多元解读、思考探求文本中蕴含的价值观念、人文精神、情感态度、哲理思辨。这一环节要避免填鸭式（即完全由老师宣讲）和放鸭式（即放任自流，让学生自由阅读，没有必要的规定、指导和点拨）两种错误。学生由于受阅读经验、知识面和能力所限，往往很难深度理解文本，走进作者心灵世界，因而对文本缺乏深层次的解读，不能发掘文本的重要内涵，得到写作启悟。有时学生的阅读情趣、品味也会由于年龄特点，会流于表面化和感性化。因此，教师不仅在文本的选择和阅读方法的指导上需要加以引领，更要从阅读的角度和文本的探究、思考方面做有效的指导，以期让学生读有所得、读有所思、读有所悟、读有所写。（3）阅读课程引导学生做好由读向写的有效迁移。学习迁移理论认为迁移是“在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中的技能、知识和理解的获得或态度的形成的影响。”简单来说，迁移就是一种学习对另一种学习产生的影响。迁移不仅产生在知识与技能的学习中，同时也作用于情感、态度方面的学习。学生在阅读中，积累写作材料，丰富写作语言，掌握写作的基本方法，这些都属于知识与技能方面的迁移。知识技能方面的迁移可以从咀嚼字词，摹写句式入手。如词语的声、色、形、态，句子的长、短、整、散以及修辞的使用；还有表现手法的借鉴，如《麦天》。现代图式理论认为，学生大脑中既不缺少作文材料类的陈述性知识，也不缺少写一般作文的一般程序性知识(如怎样审题、立意，先写开头等)，而是缺少关于这篇文章写完以后应该是“什么样子”的知识，而这“什么样子”的知识就是图式。缺乏此图式，谋篇能力就弱，“图式”的激活建立在阅读之上，阅读质量直接决定了图式内容的丰富与否，也就影响作文成绩的好坏。而学生情感态度方面的迁移则体现在：在阅读过程中通过分析阅读材料，体会文章中的深刻情感，进而使自身情感也得到一定的升华，当然也包括对作品意境的移植、思想的提炼与形式的借用。比如2015年江苏高考满分作文《庄子的智慧》，考生认为庄子的智慧，在于境界。在这一境界中他可以直接领会万物、与天地精神相往来，能打破生死、物我的界限而非常快乐，能独守精神的月亮。认为庄子具有清洁精神而孤傲，能走向“道”，与自然相融，与万物合一，这显然离不开在阅读过程中对许多作品中思想的萃取。再如另一篇满分之作《农之月令》，则显然得汪曾祺《葡萄月令》的形式之美和神韵之逸。当然，阅读向写作的迁移所借用的文本可以先从教材文本开始，也可以利用好试卷系统中的114|语文教学与研究·上旬刊2017年10月写作阅读文本，如《寒冷的味道》《跟着炊烟回家》《篱笆青青》等都是不可多得的好文本，这方面，教师在前期一定要做好读写迁移的指导和引领工作，以便学生更好地在后期阅读中发挥个性化创造力。写作是创造性活动，表现手法、艺术构思的借鉴，思想观点的撷取，意境的打造和移植已经不是单纯的模仿，而是带上了自我创造、自我创新的鲜明色彩，古人所讲“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”，其实讲的也是在积累和模仿基础上必然产生的创造活动。作品中的雅词美句、精妙言论、动人情感、闪光哲思，不诵读不足以怡情养性，诵读亦可以帮助我们进入作品意境，把握文章神韵，体悟文本灵魂，激发艺术想象，产生心灵共鸣，收获审美体验。基于此，读写课程通过诵读文本，因声求气，静味涵咏，也可以陶冶性情，打造学生风格化的作品和人生。以上是我前期读写课程开设的几点经验性做法，通过三年左右的尝试，对于区域性语文教学产生了较好的效果，2015、2016届高三在日常写作与语文高考中均取得了较大进步。但是也存在几个问题，亟待解决：1.如何进一步解决好几个不平衡现象？这几个不平衡表现在学生读写能力发展的个体不平衡、校际不平衡、教师间（班级间）不平衡。2.如何处理好个性化阅读与应试（功利性）之间的关系？3.高中生语文读写作为一门课程，如何进一步发展与完善？4.语文阅读的“度”的把握。有鉴于此，提出以下设想：1.高中读写课程要由课程管理迈向课程创新，进一步强化学校课程，探求阅读课程与校本文化建设融合的路径，打造学校阅读共同体，促进课程的重构、转化与创生。2.让教师在读写课程的理解、创生中不断提升课程素养。要进一步明确教师即课程的理念，教师就是课程的开发者。在阅读课程的开设中应当充分给予教师专业自主权和课程决策权。3.让学生成为阅读课程的积极建构者，要引导学生将自己的思想、体验与文本的思想、语言、意境积极互动，化为一体。要继续鼓励个性化的阅读活动，同时倡导自主、合作、探究式的阅读方式与写作体验。让学生在写作中基于自己的生活经验和思想共鸣，从而提升自己对生活的理解，培育自己的生活情怀和责任意识，使学生的生命价值和思想价值得到发展与彰显。参考文献：[1]央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集(下册)[C].教育科学出版社.1980：491.[2]南西·纳尔逊·斯皮维.书面语言：一种建构主义观[A].莱斯利·P·斯特弗，杰里·盖尔.教育中的建构主义[C]高文等译.华东师范大学出版社.2002：247.[3]李儒大.浅谈语文教育的文化性格[J]中学语文·教师版.2008(6).[4]李儒大.浅谈语文教育的文化性格[J]中学语文·教师版.2008(6).[5]王家伦.改写训练，提高写作能力的有效途径(之一)[J]中学语文教学参考.2008(8).[6]肖萍.读写结合，全面提高学生语文素养.[J]，东北师范大学学报.2006（6).[7]刘永斋.读写结合训练的三种类型[J]教育实践与研究.1999(4).[8]南岩.读写结合的三条途径[J]太原师范学院学报(社会科学版).1994(04).[9]何更生.图式与阅读教学[J].上海师范大学学