课堂教学创新能力培养的可行性及路径探析

课堂教学创新能力培养的可行性及路径探析当前，教育界认为开展创新教育无疑是破解“钱学森之问”，培养杰出创新人才最有效的途径之一。但是，学者们却很少探讨如何在课堂教学中来发展青少年的创新能力。他们重点关注在创新活动中如何培养青少年创新能力或者将青少年创新能力的培养等同于训练和发展一般的创新思维心智技能，忽视对创新方法和创新精神的培养。此外，学者们很少质疑和论证通过合作、探究和自主学习发展学生创新能力的可行性,大都直接从经验出发提出在合作、探究和自主学习中培养学生创新能力的措施。心理或组织行为学的学者们重点关注了创新能力课题中“创新行为”的研究领域。笔者认同个体创新行为“三阶段论”的观点,认为创新活动要经过创意产生(创意)、创意促进(创造)和创意实现(创效)三个过程阶段。本文拟从合作、探究、自主学习与创意、创造、创效活动的内在一致性出发,论述课堂教学中创新能力培养的可行性,并探析其合理、高效的培养路径。一、合作学习与创新意念的产生创意是创新的起点和源头,来源于顿悟后的灵光一闪或瞬间一现的问题意识,其实质是由问题引发而产生新意念或新构想。基于知识创新理论,并结合青少年创新活动的特点,笔者认为创意产生包括两种重要活动:第一,通过观察、对话、模仿等形式在传递个性化行动经验过程中,产生生活或学习的问题意识或灵感;第二,通过头脑风暴、讨论等形式在传递和升华个性化想象力过程中,产生生活或学习的灵感。笔者把这个产生创意的过程称之为“创意过程”,该过程中是学生的“创意能力”在发挥作用。深入探索创意的机制,可以为创意能力的培养提供理论支撑。(一)合作学习中的问题意识与灵感直觉创意机制合作学习是通过多个个体在一起互促学习,来提升学习效果的一种学习方式。合作学习的核心要素包括积极的相互依赖和面对面的互动交流。在这种相互依赖的关系中,组员间通过关心、鼓励、欣赏、分享、支持、帮助来促进彼此的成功。合作学习以合作精神为基本出发点,以社会互动为基本关系,以人际交往为基本方式。因此,合作学习的主要行为方式是互动和对话。在合作学习中,小组内各成员需要分头去搜集信息,并在组内和组间交流分享这些信息。信息来源的不同,造成信息间出现较大的差异,这些差异使得学生在互动与对话过程中产生一些疑问。合作学习中,个人素质方面的差异,也会导致个体在学习过程中采用不同的思维方式、探究方法。通过组内成员的合作,各小组对问题的探究会形成不同甚至相反的结果。因此,互动与交流过程中,会出现各种观点的碰撞。当各小组成员之间、各小组之间观点相碰撞时,矛盾出现了,新的问题也就出现了。在合作学习中,学生分享不同的观点,并组织自己的观点来反驳别人时会引发深层次的质疑。当这种质疑内化为一种不自觉的意识时,就形成了问题意识。一个具有良好问题意识的人,不仅会对所探究的问题形成科学的理解,而且会在探究过程中产生一定的创新。对学生创新能力的培养必须首先强化学生的问题意识。灵感和直觉会诱发形成观念形态的新想法、新念头。灵感是解决某个问题时,个体突然知道如何解答,却无法解释为何如此解答的一种历程,是在突然重新建构问题过程中,伴随着瞬间的潜意识的思维跳跃而产生的,它是不可觉察的内隐历程。直觉是没有形成有意识的表征之前,对认知对象的模式、意义和结构等连贯性信息的一种预知,是将创造性工作引向有望成功的一种模糊、预期的知觉。直觉过程也是处于潜意识状态的内隐思维的过程。内隐思维是这一阶段的核心思维方式。由内隐思维产生创意要经过以下几个阶段：首先，需要注意力的聚焦，高度激发图式中的少数几个节点，被高度激发的节点对其他节点产生强烈的侧抑制作用，使其他节点不被激发；然后，注意力逐渐去焦点化，侧抑制作用逐渐降低，与问题有关的远距节点被激发；最后,在累积一段时间后，节点得到全然激发，而跳跃到注意状态，产生最初的创新产品——创意。注意力聚焦形成适当的问题表征，这是引发灵感或直觉的条件。注意力的去焦点化和节点全然激发则转化问题表征从而产生直觉或灵感。合作学习条件下，提供一个能够合理激发学生问题意识的任务,可使学生形成合理的问题表征,从而引发直觉或灵感。然后，创设便于问题表征转化的合作学习环境氛围,可促进问题表征经过转换而“生长”为创意。(二)合作学习中的创意能力培养创意是由适宜的问题表征引发，并经由问题表征“自由”转化而产生的新观点、新意念。在合作学习中，提供合适的问题任务，创设自由的学习环境，可以促进创意能力的发展。1.设计合理的问题任务，达成易转化的问题表征创造者努力搜集与问题相关的资源，并将其组织起来对问题进行审慎的分析，形成适宜的问题表征,可以引发创意。形成容易转化的问题表征是创意的初始阶段，更是发展学生创意能力的前提条件。在形成问题表征过程中，如果搜索问题信息时注意到了所有的相关信息，形成一个完整的问题搜索空间，就会迅速而正确地解决问题。这时，创意就不会产生。如果搜索问题信息时遗漏了某些信息，那么构建的问题空间就不完整，问题将无法获得解决，而不得不扩大问题搜索的空间，开展问题表征转化的工作，这就导致了创意产生。因此，设计合理的问题任务，生成适宜的问题表征，可以引发创意。在合作学习过程中，各学习小组可在组内进行头脑风暴，分享自己在日常学习生活中最常见、最困扰或最感兴趣的事件或问题，以产生大量的新想法、新意念或新理念。群体动力理论认为，合作学习对于能力的影响主要归结于合作任务的运用,教师设计的问题或任务的质量对合作学习中产生创意具有重要的影响。问题表征的形成,一方面,需要个体利用已有知识,有选择地注意问题语言表述中的一部分信息,将注意力集中在对问题解决极为关键的问题信息上,而对其他那些表面上无用的或与问题无关的知识信息视而不见。这不仅需要个体仔细地搜索和提取问题信息,而且还要正确地理解和利用它们。如果个体不能理解问题表述,或者直接形成完整的问题表征，都不能形成引发创意的适宜问题空间。另一方面,需要对问题表述提供合适的约束条件，使得在问题解决中也能派生出一些新的约束条件。对问题解决产生新的限制，这将会促使问题表征的转换。因此，教师设计的合作学习任务对个人而言要具有探究性，对问题任务而言要具有开放性,这样就能激发起学生的创新意识,促进创意的产生。比如，探究性问题的设计要与学生的学习、生活实际相联系,要高于各阶段学生的认知水平，要利于学生形成科学的概念模型等等；开放性问题的设计要着眼于提问开放、条件开放、方法开放、结论开放等等。2.提供自由学习的环境，促进问题表征的转换与发展创意就是经过内隐思维，自由产生个性化的新想法和新观念。内隐思维是一种以自我为中心的、自由联想式的、无拘束的非逻辑性思维方式。产生这些意念和想法的关键是学生能够自由思考、自由畅想、自由表达、自由选择新想法。这实质上是一种“积极自由”——自由学习,自由学习是促进问题表征转换而产生灵感与直觉的最佳途径之一。自由学习是学习者在学习情境中积极表达学习愿望的权利,是学习者自由意志在学习场域中的投射,它彰显了学习主体的选择权和表达权,与学习者内在的需要和愿望交织在一起。学生通过积极努力,可在复杂的学习情境中成为一个负责任的学习者,展开有意义的活动。从发展学生创意能力的意义上来讲,其虽然涉及人才培养过程的诸多要素,但最为根本的还是增强学生的主体性并使其养成自由学习意识,强迫的学习过程不能培养出具有自由精神和创意能力的学生。赋予学生学习自由权利就是要营造学生自由成长的空间和环境,使他们能够自由地思维,在学习中自由地自我建构,在探索中发展自己的创意能力。教师在合作学习中应给学生创设有利于开展自由学习的环境,以促进学生创意能力的高效发展。社会凝聚力理论家强调合作学习小组成员间凝聚力的重要性。在合作学习过程中，教师要做好合作学习的组织工作。教师既要确保每个个体能够积极参与任务解决，又要善于协调个体间的关系，使个体间不能因为观点“碰撞”而产生矛盾。一方面,教师要正视自己的角色，教师与学生之间应是一种平等的关系，教师创设轻松、和谐的师生关系和同伴关系，就可以保证学生在高效、真实的合作交流活动中，自由地畅想、表达和解释，以产生更多的创意。另一方面，教师要引导每个小组成员积极而平静地表达自己的想法，尊重他人的意见,接受彼此不同的观点，以确保高质量的创意“脱颖而出”。二、探究学习与创新意念的验证创意促进是创新的关键，它始于创意,既是对创意的科学论证、完善和发展，又是创意实现的基础。结合青少年创新活动的特点，基于知识创新理论,创意促进包括两种重要活动:第一,通过探索使想象类信息转化为生活或学习领域的发现、发明或者阶段性的技术革新;第二,通过比喻、类比将个性化的活动经验转化为生活或学习领域的发现、发明。在科学意义上对创意进行证实或证伪就是创造。因此,“创意促进”的过程也可以称为“创造过程”,它对应着学生的“创造能力”。揭示创造的机制,可以为创造能力的培养提供理论基础。(一)探究学习中的尝试验证与发现发明创造机制科学探究是由好奇心和求知欲引发的，它始于问题而终于问题的解决,探究过程既是求知的过程,又是创造和实践的过程。在探究学习中,学生可模拟科学家采用的科学研究的程序和方法,通过提出和解决与他们的学习、生活有紧密联系的科学问题,去完成知识的建构。当前探究教学中“科学方法”模式与“模型中心”模式的竞争日益激化。“科学方法”模式就是按照缜密的科学方法,把“做科学”分解为序列化的“步骤”来组织探究教学。传统的“科学方法”模式常遵循以下步骤:形成问题、搜集数据、提出假设、检验假设、得出结论、交流反思。传统的“科学方法”模式探究框架是步骤化和去情境性的,反映的是一种科学研究的线性途径,它要求无论何时何地,都要采用固定的步骤和方法去开展探究学习。将各组成部分视为“阶段”,将“做科学”简单分解为序列化的线性“步骤”,并围绕它们来设计探究学习,学生的探究就成了“为活动而活动”。学生的注意力仅仅聚焦于执行这些固定步骤,并探讨所得实验结论是证实或证伪了假设，这就较少出现高水平推理和高阶思维活动。为此,有些学者将传统“科学方法”模式进行了适当改进：允许把探究的各个组成部分理解为“要素”,构建一种具有循环特征的探究学习模式。在该模式中，提出假设、检验假设、得出结论的过程也可以重新形成问题；搜集数据的过程可能会导致修改检验假设的方案；检验假设的过程可能会导致形成新的假设。探究教学的“模型中心”模式关注的是学生在科学探究中建立、评价和修改用于理解和预测自然界的科学模型的活动。“模型中心”模式包括以下活动“要素”：启动原型、生成假设、寻找证据、建立论证。“模型中心”模式探究框架的各部分是循环的而非线性的,要求在探究过程中不断地整合新想法及新信息，返回到已进行的步骤中去，使初始的问题、假设或收集数据的方法发生改变。综上,探究学习实质是通过不断地尝试与验证来解决问题、发展能力的活动。通过验证、发展将创意转化为发现和发明，注意力就要再一次发生聚焦，聚焦于产生的这些创意上，选择、发展并评估创意的新颖性、适当性，以达到创造或重新产生以及修正创意的目的。创造者检验、判断自己的创意是否有价值，并对其开展进一步的探究、修正,其判断依据是与之相关的内在和外在标准。如果个体最初的探究就可以得出满意的结论,则创意就会直接转化为创造。假如结果不成功,则重新回到创意阶段,放弃最初的创意，产生另一个较有可能的新创意或修正后的创意,再重复进行探究,以促进新创意转化为新创造。创造即在创意的基础上进行尝试,得到创造性成果或遭遇失败以发展新创意,并不断重复这些程序，使个体逐渐聚焦于问题的关键矛盾,或拓展这些矛盾去探究较一般性的概念。创造过程就是在对创意进行尝试、验证,并包容在尝试中产生的错误基础上,促进创意发展的过程。创造实质上就是通过不断地进行尝试与验证,将未被验证的、片段化的直觉或灵感类创意,转化为科学、系统的发现或发明的探究活动。在探究学习条件下,选择合理的方法与措施进行尝试与验证,可以促进创意高效转化为创造。(二)探究学习中的创造能力培养创造是通过尝试与验证的探究活动，将直觉灵感类创意发展为科学发现或发明。在探究学习中，坚持尝试验证的非线性路径，把