第六章多元文化教育与基础教育改革

第六章多元文化教育与基础教育改革[案例]课程教材中的文化类型失衡在郑金洲所著的《多元文化教育》一书中指出，有人以我国某出版社出版的小学语文教材及中学英语为例，进行了教材的性别角色分析，发现在故事性课文及插图中，首先男性数量明显多于女性，故事中男主角明显多于女主角。这种倾向，故事性课文较插图更为明显，并且越到高年级越明显，越是反映古代人物形象越明显。其次是男女的职业特点也存在着显著差异，除真人真事外，女性多充当小学教师、医生、护士、保育员、营业员、农民、纺织工、服务员等工种，只有个别是司机与跳伞员，多数女性无职业，主要从事家务劳动。而男性的就业面则要广泛，绝大多数有职业。在男女角色形象的塑造上也存在着偏见，男性表现出知识渊博，能力高超，独立自主，志向远大，智勇双全，顽强进取；而女性则表现为无知低能，目光短浅，温和美丽，寻求同情和保护，还兼备人类不良品德，如吝啬、尖刻、爱慕虚荣、不明是否、虐待弱小等。目前仍在被广泛使用的某出版社出版的义务教育语文教材中课文的文化内容，成人文化占据着重要地位，学生同伴群体文化所占比例偏少。课文中出现的中心人物角色直接反映少年儿童生活的课文共有89篇，其中小学阶段74篇，占课文总数的26.15%，初中阶段15篇，占课文总数的8.72%，除反映一般文化也即常识性知识的文章外，其余课文主要是有关成年人的工作与生活的内容。这套教材在汉族文化和少数民族的处理上也存在一些欠妥之处。尽管汉族人口在我国总人口中占绝对多数，但我国同时是一个多民族的国家，少数民族是中华民族不可缺少的组成部分，义务教育阶段的语文教材对少数民族文化应该有一定比例的反映，否则会影响学生对我国各民族文化的理解和认同。在全套语文教材中，直接反映少数民族文化的只有9篇：《一只小羔羊》、《猎人海力布》、《草原》、《难忘的泼水节》、《葡萄沟》、《女邮递员的信》、《驿路梨花》、《老山界》、《亲人》，约占课文总数的1.76%，其中涉及的民族只有蒙古族、傣族、维吾尔族、哈萨克族、哈尼族、瑶族。这里并不是说55个少数民族的文化都应该有所反映，而是说，至少对一些有独立的文化形态和独特的文化传统的民族文化应作更充分的反映。除此之外，其他方面也存在着一些缺憾，例如反映沿海文化的比例过大，内陆文化的比例过小；弱势群体文化很少受到关注；在阶层文化中，反映领袖人物、英雄人物文化的文章有45篇之多，并且反映领袖人物、英雄人物的文章所体现的往往是高层次的道德观念。诊断与分析：面对多元文化的冲击以及教育自身所反映出的复杂多样的文化类型，教育应承担什么样的角色？是无视多元，一味地强调同化？还是以一种文化为核心，将其他文化融入其中，借“海纳百川”而消除差异？抑或不将主流文化作为惟一的合理的文化，而是在尊重保留各不同文化型式同时，使人成功地参与不同文化。第一节多元文化教育的内涵一、多元文化教育的界定元文化教育萌生于20世纪60、70年代。当时，反对种族主义，倡导教育革新，使来之于不同民族、种族以及社会各阶层的集团都享有均等的教育机会。在这其中，就已经包含有多元文化教育的萌芽了。多元文化教育作为一种实践运动虽是20世纪60、70年代以来的事情。但作为一种思想却是源远流长的。美国最著名的多元文化教育专家詹姆斯·A·班克斯作为一位民族学问题的专家、黑人运动问题的专家，对多元文化教育的界定独具特色，更加突出地显示了来自多元文化教育内部的呼声与理念。班克斯教授在他一系列的有关多元文化教育的论著中，提到过对多元文化教育概念的界定和理解。最具代表性的便是:“多元文化教育包括三个方面的事情：一种思想或概念，说明所有的学生，不管他们属于什么群体，例如属于性别、民族、种族、文化、社会阶层、宗教或特殊者的那些群体，应该在学校里体验到教育平等的思想；一场教育革命运动，它规划并引起学校的改革，以保证少数民族学生取得成功的平等机会；一个持续的教育过程，说明它努力去实现的理想、目标——例如教育平等和废除所有形式的歧视一一在人类社会中短期内不能完全取得，需要一个过程。他认为，“多元文化教育，一般是指在多民族国家当中，为保障持有多种多样民族文化背景的特别是少数和移民等的子女，能享有平等的教育机会并使他们独有的民族文化及其特点受到应有的尊重而实施教育。班克斯认为，多元文化教育的根本目标是：“使属于不同文化、人种、社会阶层的集团，学会保持和平与协调互相之间的关系从而达到共生。他对文化集团与民族集团作了区分，从而将多元文化教育与多元民族教育区分开来，即多元文化教育不能只针对少数民族群体，而应扩及到其他文化群体，如妇女、残障、宗教、社会阶层、地区和年龄等群体，只有这样，多元文化教育才是广泛的。所以从一定意义上讲，多元文化教育是超越多元种族教育的。但多元文化教育并非只是一种理念或口号。多元文化教育是一个不断持续发展的过程，它所要达到的目的如教育机会均等、社会公平、反对种族歧视、反对性别歧视、反对残障歧视，也是民族社会要达到的目标。要成为具有可操作性的教育活动，必须进行切实的教育改革。这一改革至少涉及三个方面:首先是教育课程的改革，要在所有学校和大学的课程内容当中，真实反映各少数民族集团、文化集团和被歧视集团的呼声、成就和斗争历程；其次是保障所有儿童接受教育的权利，特别为使那些低收入阶层的子女、非白人儿童、女学生和残疾青少年能接受教育并完成学业，要采取种种有效措施；再次是树立正确的教育观，要对属于不同人种、文化和集团的成员持积极和肯定态度。也就是说，它是一场从教育内容、制度体系到思想观念的全面的教育改革运动。自20世纪90年代以来，学者们对多元文化教育的认识趋于一致，综合起来，大致可以这样进行表述:多元文化教育应使所有学生(不仅是少数民族学生)，不论其性别、种族、宗教、语言、社会经济地位的差别，认识和理解社会中的各种文化、包括学生自身所属的文化，以及具有普遍性的为各民族共享的国家主流文化。多元文化教育必须帮助学生获得在国家主流文化中生存所需要的认识、技能和态度，同时也要有助于培养学主在本民族亚文化和其他少数民族亚文化中生存所需要的能力。通过多元文化教育课程，了解社会不公及其原因，提高他们在不同文化背景中的适应能力，是多元文化教育可以实现的目标。简言之，多元文化教育就是以尊重不同文化为出发点，在各集团平等的基础上，为促进不同文化集团间的相互理解，有目的、有计划实施一种共同平等的“异文化教育”。二、多元文化教育的发展阶段多元文化教育的兴起和发展是对二战以后西方社会现实的反应。多元文化教育的发展经历了四个基本阶段:多元文化教育运动阶段、多元文化教育理念阶段、多元文化教育制度化阶段、多元文化教育全球化阶段。（一）多元文化教育的运动阶段多元文化教育萌生于20世纪60、70年代。当时，反对种族主义，倡导教育革新，使来之于不同民族、种族以及社会各界的集团都享有均等的教育机会。在这其中，就已包含有多元文化教育（表现为多元民族教育）的萌芽了。早在美国民权法案(1964年)之前，就有周期性的教育运动以保护少数民族的权力，减少社会的偏见和歧视，一些教育人士倡导多元文化教育，其目有有两个:一是期望以此增加人们对当地移民的容忍与接受；二是把多元文化教育看作是国际和平运动的重要方式,通过对他国、他民族文化的学习,可以增进国际间的理解与交流,从而减少冲突,增加对话,使国际和平的观念深入人心。虽然在1920-1950年之间的多元文化教育运动未能使多元文化教育在学校教育中取得一席之地，但其观念、实践所造成的影响具有开创意义，实际上为未来多元文化教育的发展作了铺垫。多元文化教育正式产生于20世纪60年代美国的“公民权利运动”，目的在于建立一个更加平等和自由的以及一个更加平衡的文化社会。这个阶段关于多元文化教育的研究主要是对各民族社团的历史文化进行科学的和人文主义的研究，即民族研究阶段。这一阶段成果，主要表现在产生了一系列关于少数民族教育的计划，编写了关于少数民族文化、历史内容的补充教材，增设了一系列课程。但这一阶段的研究计划是在没有重视必要的教育学和课程设计的基本原则下仓促地设计出来的，主要目的是为了改正现存教学计划和课程中忽视少数民族历史和文化的缺陷和错误。（二）多元文化教育的理念阶段20世纪60年代以后，由于大量移民的出现，多元文化教育这一新的教育波及英国、加拿大、澳大利亚、欧洲大陆诸国。与此同时，亚、非等洲民族国家在争取殖民解放的斗争中，也形成了多元文化教育的理念。这一时期，倡导多元文化教育的人士作了大量的工作。教育学、心理学、民族学、人种学、历史学和社会学的各种各样有关民族问题的书籍、电影、直观教具、课程大纲和学习指南迅速大量出现。同时，多元文化教育的合法性得到确认。多元民族教育的目的大大地扩展了，从事实信息的了解转向理论上的提高认识。关于多元文化教育出现了三个基本的思想倾向:不同的民族应有不同的教学；所有教育的决策必须具有民族多元文化的见识；对所有学生的教学内容应包括民族社团的知识。因此，提出多元文化教育的重点是要反对和减少种族歧视及消除种族主义做出努力；在师资培训中要强化反种族主义的内容；学校教育和课程关心的重点逐渐放在反种族主义方面；政府机构也应采取措施把减少和消除种族歧视、反对种族主义看成教育的一个中心组成部分。(三)多元文化教育的制度化阶段事实上，教育政策的制定总是伴随着教育理论的丰富与成熟。随着世界各国越来越多的专家学者关注多元文化教育，随着多元文化教育理论的日趋丰富与成熟，包括加拿大、澳大利亚、美国、英国、法国、德国等国在内的西方国家开始将有关多元文化教育研究的有关理论付诸于实践。在上世纪80年代以后，这些国家从政策、立法等方面对多元文化教育作了具体的规定，并向教育机会均等过渡。多元文化教育逐渐走向制度化。例如，多元文化主义在加拿大最初只是作为一种理论提出的，而且很快就遭到当时推行同化政策人的反对。一直到1971年才作为一项政策确定下来。当时这项政策有四个方面的内容“帮助各文化集团；克服文化障碍，全面参加加拿大社会；在国家团结利益下，促进文化交流：进行官方语言训练。”可见最初的多元文化主义主要是指少数民族在文化方面的发展。到1987年多元文化主义才发展到今天不仅仅是指文化方面，而且是指所有公民在政治、经济和文化上的平等，保护所有民族集团的传统语言和经济利益，承认多民族的文化现象。针对的是所有加拿大人，但最受益的还是少数民族，即有色民族，因为他们的文化、语言得到了保护，他们在就业等方面也有了平等的机会。澳大利亚也于1979年正式宣布实行以民族平等原则为基础的多元文化主义政策。在墨尔本和西澳大利亚分别设立了“多元文化主义事务研究所和多元文化与民族事务委员会”并采取一系列措施，鼓励和推行多元文化主义教育。目前，在澳大利亚的社会里，多元文化主义理论已被普遍接受。美国在上世纪90年代也通过了一系列保护文化少数派权利的法令，例如1991年颁布的“在某些方面无能力的美国人”法，规定为肢残或智残者“有完全价值的个人生活和有充实内容地参与社会活动”创造条件。1998年颁布的“因仇恨引起的犯罪法”，对利用种族、民族、宗教、出身、性别、性取向、语言、年龄及其它的差异煽动对他人的仇恨和敌意的行为进行惩罚。这项法律的积极意义和特色，是它的全面性，即不允许针对社会中任何文化集团的任何暴力行为。（四）多元文化教育的全球化阶段上世纪80年代末，多元文化教育的全球性开始受到强调，这可以以1989年英国詹姆斯·林奇教授的《全球社会的多元文化教育》一书为信号。上世纪90年代以后，受全球化和信息化的影响，多元文化教育开始与国际理解教育、跨文化教育融合在一起，致力于解决全球共同面临的环境、地区冲突和恐怖主义、人口增长、失业和贫穷等问题。人们日益深刻认识到要解决人类共同面临的危机，就需要各民族和国家间的相互宽容、理解和接纳。因此，1994年，第44届国际教育大会提出了“为相互理解和宽容而教育”和建设“和平文化”的思想，在《行动纲领》中指出：教育必须发展承认并接受存在于各种个人、男女、民族和文化之中的价值观的能力，并发展同他人进行交流、分享和合作的能力。多元文化社会和