第二章德育与德育理论的发展

1第二章德育与德育理论的发展教学目标1、了解道德的多层面的内涵，对德育的任务形成初步的认识2、了解德育的内涵，初步形成不同的德育内容要有不同的德育的途径与方法的意识3、了解当前德育的困境，激发研究学校德育的兴趣与热情。4、了解当前学校德育工作的基本状况和改革的方向。教学重点：道德的多层面的内涵对学校开展德育工作的影响教学难点：初步形成不同的德育内容要有不同的德育的途径与方法的意识课时安排：4学时第一节道德和品德一、道德：是一种社会现象（一）道德的定义：中国古代对“道德”的界定：在中国哲学史上，“道德”指“道”与“德”的关系。孔子（《论语·述而》）主张：“志于道，据于德。”这里的“道”指理想的人格或社会图景，“德”指立身根据和行为准则。《老子》中的“道”指事物运动变化所必须遵循的普遍规律或万物的本体。“德”和“得”意义相近，指具体事物从“道”所得的特殊规律或特殊性质；对于“道”的认识、修养有得于己，亦称为“德”。定义：道德是以善恶评价为标准，依靠社会舆论、传统习俗和人的内心信念的力量来调整人们之间相互关系的行为规范的总和。（二）道德的类型：道德贯串于社会生活的各个方面，依据不同的标准可以进行不同的划分：第一、以人们生成道德的社会生活内容可分为社会公德、婚姻家庭道德（伦理道德）、职业道德等。它通过确立一定的善恶标准和行为准则，来约束人们的相互关系和个人行为，调节社会关系，并与法一起对社会生活的正常秩序起保障作用。第二、以人们的道德行为影响的对象分为公德、私德。公德：简单地说，社会公德一般是指影响公共生活的公共秩序、文明礼貌、清洁卫生以及其他影响社会生活的行为准则。它是社会生活中最起码、最简单的行为准则。它的主要内容是：文明礼貌、助人为乐、爱护公物、保护环境、遵纪守法。不以物喜不以己悲，居庙堂之高则忧其民，距江湖之远则忧其君，进亦忧退亦忧，先天下之忧而忧，后天下之乐而乐。——公德私德：指私人生活中的道德规范，指个人的品德、修养、作风、习惯以及个人私生活中处理爱情、婚姻、家庭问题、邻里关系等的道德规范。通常以家庭美德为核心。梁启超把公德定义为“人人相善其群”，把私德界定为“人人独善其身”。[例如]“你有困难我来帮助你！”——私德；“保护环境卫生”“遵守交通规则”——公德2我们耳熟能详的对一个人的夸奖是“这个人为人不错”、“人挺好”、“挺好打交道”等等，都是指的私德；年终考评，组织部门考察，背靠背打分数、谈话，真正起作用就是这把尺子。亲戚之间、同事之间、师生之间、朋友之间概莫例外。公德、私德是有重大区别的，但在个体身上，往往有“一身而二任”，既有公德和私德的相互重迭、又有各自区分的状态。视情境不同，侧重、突出点不同。遵守社会公德是成为一个有道德的人最基本的要求。离开社会公德而孤立地去谈论私德，犹如无源之水、无本之木。公德的作用也高于私德，它发挥着维护国家的稳定、公正、扬善惩恶的功能，在社会生产和生活中起着强大的舆论监督作用和精神感召作用。如何恰当地评价他人或自我评价，首先应该从能否遵守公德开始，不能重私德而轻公德。重私德而轻公德，其表现是过分诉求于个人，而对社会公共道德规范建设下功夫不多。我国古代一直倡导的“修身齐家治国平天下”即是这种道德思维的表现。重私德而轻公德的倾向严重影响了社会主义的公德教育。一方面，它导致对受教育对象个人行为干预过多而束缚个性发展；另一方面，它导致对社会应有的体制、机制、法制规范体系建设的忽视和放松。其结果必然把某些人的道德品质所产生的问题，完全归咎于个人修养，从而忽视社会环境对个人道德品质形成的影响和责任，使社会公德教育效果受到弱化。私德和公德是两个不同的道德范畴，现如今评价一个中国人的标准和尺度是私德，而不是我们大道理中的公德。中国古人强调私德，而公德却极少有人问津。[费孝通：“差异格局”——与己关系近的就关心，关系远的就不关心或少关心；结果有些事从来就没有人关心，整个社会普遍缺乏公德心。]古人所教的道德，私德居十之有九。梁启超论私德时就说：“故养成私德，而德育之事思过半焉矣。”其原因就在于，“公德者私德之推也”。“推”，就是“推己及人”，就是将心比心。只要“能近取譬”，公德便水到渠成。所以，说古代不思考公德问题，不是公允的评价。毋庸置疑，他们对公德建设的贡献，正是蕴含于私德建设之中。（如：格物、致知、修身、齐家、治国、平天下：从私德出发）第三、（在私德）以规范实现的难易程度分为常人之德、圣人之德。常人之德：一般人都比较容易执行的道德规范——不损人利己；圣人之德：一般人不是太容易执行的道德规范——大公无私、先人后己[道德理想][例如]孔子训徒。春秋战国时,鲁国有一项政策规定,外出的鲁国人如遇到别国的鲁国奴隶,可以先行赎回,回国后再到国库领取赎金并受到相应奖励.孔子的一个学生在赎回了奴隶后,没有声张也没有领取补偿和奖励,在当地一时传为美谈.孔子知道后却不以为然,并认真的批评了这名学生,理由是:不能因为小义而伤及大道.自己的道德修养,小义焉;国家的政策法规,大道也.二者只有让大家顺应而不是无所适从,否则就背道而驰了.以后有此善行的人领赏不高尚,不领则确有难处,这样的好事能有持久性吗?[实验]中学生利他态度和行为倾向的调查研究。三种态度和行为倾向比较得分分类人数（百分比）冷漠1（0.6%）3既不利他又不冷漠107（62%）利他65（38%）第四、（在公德）按道德的要求和执行方式分为道德理想、道德原则、道德规则（黄向阳）。1、道德规范：道德规范是用道德禁令或道德指令的形式对人提出的、具有强制性质的要求要求，重在约束人的不良行为，因此具有约束、规范人们的心理和行为，以维护社会的正常运转秩序为目的。对道德的维护，实际上就是对人的社会性的维护。——具有约束功能例如：不能损人利己、损公肥私等。2、道德原则：道德原则是一般情况下必须遵守、特殊情况下可以变通的道德要求。——见义勇为、见义智为（比如中小学生不要参加救火等危险的行动，遇到危机情境要学会自我保护等）——具有指导功能。3、道德理想：是社会提倡的、希望人们去追求的最高的道德境界。——比如：公而忘私、鞠躬尽瘁、死而后已等。——具有激励功能比较：西方比较重视在最低限度的要求上对学生的行为的约束作用，我国学校德育重视对学生高尚的道德行为的激励作用。（每天拉琴20分钟和每天拉琴2小时的区别：每天20分钟是有保障的，但是老师说每天拉2小时的时候，她有时连琴都不愿意碰，说是反正也拉不了那么长的时间，干脆就不干了。）(三）道德的形成（仓廪实而知礼节——意识和经济基础的关系）道德是社会物质条件的反映，是由一定的社会经济基础所决定的一种社会意识形态。社会经济基础的性质决定各种社会道德的性质，有什么样的经济基础，就有什么样的社会道德。而在社会经济关系中居于统治地位的阶级，其道德也必然居于统治地位。社会经济基础的变化，又必然引起社会道德的变化。可以说，利益是道德的基础。道德是人类社会生活中所特有的，由经济关系决定的，依靠社会舆论、传统习惯和人们的内心信念来维系的，并以善恶进行评价的原则规范、心理意识和行为活动的总和。道德的起源问题非常复杂。马克思主义认为，道德是社会关系的产物。二、品德：是一种心理现象（一）品德的定义：即道德品质，是社会道德在个体身上的表现。（二）人的品德形成的生理机制：（网络资料）最新研究成果显示，品德也许并非完全后天训练养成。人的大脑腹内侧前额叶皮层（VMPC）也许就是道德观念形成的物质基础。它使人对他人受到伤害厌恶。腹内侧前额叶皮层病变的病人会失去部分公平性、犯罪感、羞耻感。第二节德育的概念一、德育的定义简言之，德育就是培养学生品德的教育。1、德育（狭义）——育德，道德教育。专指学校道德教育。2、德育（广义）：教育是按照一定社会的要求和受教育者的身心发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行系统的影响，通过受教育者和教育者的双主体在实践活动中的互动，把一定社会所要求4的政治准则、思想观点、道德规范、法纪规范和心理品质，内化为受教育者个体素质的教育。（包括思想、政治、道德、法制、心理等教育，即德育概念“泛化问题”）中国大陆德育概念泛化（大德育）的主要原因（3个方面）：（1）传统思想的影响。学科分化不明显，中国古代教育思想是一种整体思维，“德”、道德都是政治化的大德。（2）受苏联教育学的影响。（比之更广、更大的德育概念）（3）中国政治革命的特殊历史轨迹使然。以小搏大的战争环境导致德育概念泛化、政治化，长期进行一律为战争服务的非常态教育。二、当代中国的大德育分析（黄向阳）（一）半个世纪以来中国的德育外延的演变1、从“德育即政治教育”到“德育即思想政治教育”德育即政治教育——20世纪80年代以前，“政治教育”几乎是德育的代名词。重视世界观、人生观教育——20世纪80年代以后，世界观、人生观教育从政治教育中分化成为德育相对独立的组成部分，且地位不断上升。2、从“德育即思想品德和政治教育”到“德育即思想、政治和道德教育”。1988—1995年，关于德育概念的界定有了新的变化：《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》（1988年12月25日）强调““德育即思想品德和政治教育”，《中国教育改革和发展纲要》（1993年2月）提出““德育即思想政治和品德教育”。从德育定义的细微变化中，可以看到品德教育的地位在不断提高，它从思想教育中逐渐分离出来，成为德育又一相对独立的组成部分。3、从“德育即社会意识教育”到“德育即社会意识与个性心理教育”。日常行为规范养成教育、文明礼貌教育、纪律教育、法制教育、环境教育、人口教育、劳动教育、社会实践教育、国防教育、青春期教育、学风教育、审美教育、理想教育等纷纷列入到学校德育大纲，德育的外延迅速膨大，几乎覆盖了意识形态的所有内容。——大德育、意识形态教育1995年以来，关于德育的定义又有新变化：《中学德育大纲》（1995年2月27日）指出“德育即对学生进行思想、政治、道德、心理品质教育”，《中小学德育工作规程》（1998年3月）规定“德育即对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育”，随着个性心理品质教育或心理健康教育作为一项独立的内容列入各级学校德育大纲，我国的学校德育的外延已经超过“社会意识教育”的范围。[例如]对待学生早恋现象道德教育：你还没有到做这种事情的年纪，要珍惜时间……心理健康教育：是什么样的一个女孩……这么可爱，我也很喜欢……没有不足吗？她怎么看你？你想怎么处理你们的关系……没关系，你可以喜欢她，但这是一个美好的肥皂泡，你一旦太靠近，就有可能破灭，你想怎么做呢？道德教育具有比较明确的判断，心理健康教育不直接帮助学生做选择，而是指导学生作出自己的选择。道德教育与与其他各育之间有着密切的联系，但是把道德教育与其他各育混为一谈，忽视道德教育的相对独立性及其实施、运行的独特规律，将直接影响道德教育的效果。5（二）大德育的合理性我国大德育的基本格局是政治教育、思想教育、道德教育。“道德教育是形成人们一定的道德意识和道德行为的教育”，“思想教育是形成一定的世界观、人生观的教育”，“政治教育是有目的地形成人们一定的政治观点、信念和政治信仰的教育。”在教育实践中，三者是密不可分的。近几十年，国际社会也强烈地意识到，随着社会生活的演进，单纯的道德教育不足以使学生社会化，学校德育保持所谓的“政治中立”或“价值中立”不仅显得虚伪而且是不可能的。（三）大德育的难题扩大“道德”外延，把政治、法律、人生观世界观纳入，在伦理学、政治学、法学、哲学上，却是个重大问题。扩大德育的外延，把其他内容纳入，在教育学上似乎不是大问题。但是，这是从内容上说，无大碍。但是，在实施的途径和方法上，却会发生问题。品德的发展、世界观的形成、政治觉悟的提高等，各属不同的层面，而心理健康教育与思政教育方式更是天壤之别。过于宽泛的德育界定存在的弊病：1.将德育视为无所不包的范畴，实际上也就取消了这一概念本身。2.在理论体系上有致命的逻辑问题。3.理论上无法在一个共同的语境下讨论德育问题。4.在实践中让德育承担其所不能承担的任务，而忘记最根本的目标。5.在德育实践中容易使道