新课标新教材新教法-特色终是特色,问题不是问题

1新课标、新教材、新教法--特色终是特色，问题不是问题（在教育部基础教育司组织的2007年高中新课程黑龙江省地理骨干教师培训会议上宣读）佛山市顺德区罗定邦中学陕娟第一篇一线教师对新课标的理解新的高中地理课程标准[1]提出：“地理1”以自然地理内容为主，包括地球的宇宙环境、地球的四大圈层、自然环境的整体性差异性等传统内容，但又不拘泥于纯自然地理结构，而以“自然环境对人类活动的影响”作为总结，紧扣可持续发展这一核心论题。“地理2”以人文地理内容为主，包括人口与城市、工农业区位因素等经典内容，但也不拘泥于纯人文地理结构，以“人类与地理环境的协调发展”结尾，阐述可持续发展的缘由、基本内涵和任务。“地理3”则以区域作为载体，介绍区域同人类的关系、区域的开发整治等，同样紧扣可持续发展这一核心论题。同样不拘泥于学科体系的严密，在最后部分介绍体现时代气息的地理信息技术的应用，紧跟地理科学的时代步伐、顺应世界发展潮流。我们注意到了这三条说明带来的一个讯息：紧扣可持续发展这一核心论题，不拘泥于某个知识模块的结构，不追求地理学科知识体系的严密。这是我们认为的新课程标准与传统标准的重要区别之一。在对新新课程标准进行了详细的解读之后，我们可以归纳出以下三个特色：（1）核心理念:以学生发展为本比较而言，传统模式的课堂是以学习内容设计为中心的，强调以老师为核心，知识为首位为第一目标，“满堂灌”成了课堂特色是传统课程开发的特点，有人认为片面认为地理的整个教学课程是“重结论，轻过程”。更有甚者认为，“重结论、轻过程”的教学是将学生的智慧与个性扼杀在摇篮中，因为传统教学是把学生自己形成观点的主动过程变成了由老师“灌鸭式”的条文背诵，它从源头上无视了知识与智慧的纽带关系，扼杀了学生的思考主导和自我个性，把教学过程丑化到无需通过思考获得智慧而只需听老师讲和通过笔记记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了机械背知识却不如何思考知识、如何诘问知识、如何评判知识、如何创新知识的‘好学生’。当然了，这种评价可能比较偏激，但是也确实反映出了以往的课程核心理念是以老师的“满堂灌”为主，学生只是处在被动接受知识的位置。“为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展”，是这次课程改革的最终目标。“一切为了学生的发展”，是新课程最主要的宗旨和核心理念，通过“学习对终身发展有用的地理”、“学习对生活有用的地理”、“培养现代公民必备的地理素养”等展示了《地理课程标准》的核心理念——“以学生发展为本”，最终将学生培养成“发展的人”、“独特的人”、“具有独立意义的人”。学生的“全员发展”、“全面发展”、“全程发展”和“个性发展”就是“以学生发展为本”具体的阐述。（2）亮点：提倡自动自发、相互合作、推理研究的学习方式既然新的高中地理课程的核心理念认为，地理学习的主体是学生，而不是老师，因此，学生自动自发的地理学习才是高效的。（3）评价:以激励为价值取向提倡多元化2传统地理教学评价中出现的问题主要有：①评价标准太过于整齐划一；②评价内容只是注重基础知识的掌握；③评价方法太过于看重成绩；④评价主体比较单一独断。新的《地理课程标准》在众人面前展示了一个全新的评价概念——包括但不仅限于关注学习的最终结果，同时也关注学生在这个过程中的态度、行为及情感的变化。在教学过程中，积极创造出一种“发现发光点”、“从鼓励自信到学生自动自发”的良性循环的评价机制。这种评价机制蕴含着目标多元化、内容全面化、手段多样化等特点，不但评价学生最终的知识和技能情况，而且也体现了学生在态度、行为、情感、价值观、创造性思维和动手能力等方面的飞跃。总之，关注学习结果同时关注学习过程是这个体制的最大特点。同时，通过观察学生在课堂讨论、现场观察、动手操作等活动的表现与反应作为新的《地理课程标准》的评价依据。在评价里，鼓励赞扬性的语言评价为主，使学生从评价中感受到成功的喜悦，进一步激发其更加积极参与下一阶段的学习活动，从而促进学生的自动自发及知识层面的发展；老师只是这个评价体系的一员，但不是唯一的，鼓励学生参与学习评价，作为教练的角色引导学生通过用评语、档案袋、活动记录等形式开展自我评价和相互评价。第二篇新教法(教学设计)----运用新教材实现新课标在使用高中地理新教材时，除了正确处理地理教材与地理课程标准、地理配套教材、学生实际知识能力的关系外，还要处理好“一标多本”的关系。而这一切关系的处理，主要通过地理课堂教学体现。所以，地理课堂教学是学校地理教学活动中最重要，也是最基本的组织形式。老师如何组织安排课堂教学设计形式是地理课堂教学能否达到预设效果的关键所在。地理课堂教学设计是运用系统方法来分析教学问题，同时设计教学问题的解决方案，并且检验教学方案的有效性，并且及时做出相应修改的过程。教学设计与传统备课的差别在于：前者是以学生的行为发展为导向，强调优化教学体系，运用系统方法，解决问题的体系过程，而后者以老师的课堂教学为导向，侧重于老师的教学准备、讲授方法及完成教学的过程。新课程教学设计的特点主要有以下几点：1．创设良好的学习情境创设良好的课堂学习情境，不仅有助于激发学生的学习兴趣，而且有助于教师与学生进行民主与平等的交流。课堂学习情境可以分为问题情境（①全课问题情境、②阶段问题情境、③阶梯式问题情境、④激励问题情境），迁移情境，和直观学习情境等。2．充分体现案例教学案例的呈现方式可以是地理文字材料案例，也可以是地理图象、图形、数据、景观及多媒体的案例，甚至是虚拟情境案例、真实情境案例、讲解式案例和讨论式案例等。3．强调自主探究式学习每一项知识和技能的掌握都有相应的活动建议是新课程标准的特色，新标准预示着地理学习不应该是在“灌鸭式”的“灌”和“接”的状态下进行，而更多在“教练式”引导下展开的主动探究式学习。探究式学习的方式有很多种形式，如小组活动式、“头脑风暴”式、角色扮演式、辩论式、问卷调查式等。在地理课堂教学中使用探究式学习，对教师专业水平的要求就比较高，要求教师能够合理设计“探究问题”，能够灵活组织学生开展探究，同时能够科学安排时间。4．凸现课堂性评价前面已有论述，这里就不再详细说明了。5．拓宽地理的社区课程资源3整个社会中可用于教学活动的资源（包括各种设备及人力等）以及丰富的自然资源都可以为社区课程所用。相对于狭小的学校空间而言，社区是一个更为广阔的资源中心。与地理课程相关的自然资源有社区的地形、地貌和地势，天气、气候和季节等等；社区文化设施例如图书馆、博物馆等也无疑是重要的课程资源；甚至社区居民的价值观念、信仰伦理、风俗习惯等也是可以利用的课程资源。6．合理应用现代化的信息技术越来越先进的现代化信息技术手段是地理教学不可缺失的，但在充分利用这些技术时，也要适而可止。比如课件，一个优秀的课件的确能够准确地描述地理事物的空间特征及其原理，使得地理课堂效率大大提升。在实际的教学中我们会发现，当过多地使用多媒体技术而忽略了传统的板书教学时，学生会更容易产生学习思考的惰性，学生像是在观赏某个影片段落式地看着PPT一页页地翻过，却没有进行更深入的思考。第三篇新课改出现的问题探讨一．湘教版教材缺乏系统性，知识点比较零碎应该怎么办从宏观上来讲，教材缺乏系统性我们是不必过多在意的，教师心中对知识体系有个系统了解就可以了，并不一定每个学生都要把地理学科体系了解得那么透彻，毕竟中学阶段的教学目标并不是培养地理学科体系的专家，而是提高学生的基本地理素养和基本的地理能力；另一方面，教材对于地理的重要的核心、经典内容全部都有呈现，已经有了系统性。比如：海洋环境部分，许多老师在拿到教材后觉得很惊讶，因为新教材中将盐度、洋流的成因等我们传统上认为非常重要的内容删掉了。但是，如果我们将课程标准拿出来，就会发现，课标明确强调[1]“从对于自然环境和人类活动的意义来考虑，舍弃了关于海洋水自身性质的内容（如温度和盐度），只关注环境意义最为重大的海洋水的运动形式之一----洋流”、“不必对洋流知识进行加深和扩展。例如，洋流的成因不需要系统讲述，风海流、密度流、补偿流的名称都可以不出现，只要能解释世界洋流的分布规律即可；局部海域（如北印度洋）具有季节变化的洋流也不需要了解；对各洋流的名称不要求记住，但是为了分析洋流对地理环境影响的需要，应了解不同纬度大陆两岸洋流的性质（暖流或寒流）”。那么，我们就应该意识到：湘版教材对教师的综合素养的要求大大提高。首先，教材形式的多样化和系统性的相对缺乏，就要求我们教师必须以课程标准为指导思想，并广泛与他人交流，抓住我们教学的目标和核心，然后再据此采用教材作为辅助而教学。同时也要学会取舍，在教材中能为我们教学目标服务的内容，可以根据实际情况进行取舍。其次，湘教版教材里面渗入了很多前沿的知识，这就要求我们在教学生的同时，不断学习、不断充实自己。再次，这个版本的教材要求老师必须积极指引地学生在探究中学习，在学习中探究，这也是与新课程改革的思想密切相连的。二．正文篇幅太小，应该如何落实知识点我们不能再传统地认为，所有重点知识都在正文上并且只能在正文上反映，任何形式的知识点的呈现都有可能是是重点。我们要引导学生从正文、活动甚至是地图中总结出新的知识点，并落实重难点。这种新颖的知识点的呈现方式，其实更容易激发学生的学习兴趣，并且会更有利于学生运用已有的知识构建新的知识，更有利于学生自主地、合作地、探究地解决问题，完全达到了新课程标准的要求，同时起到了事半功倍的作用。三．活动如何更加有机地融合于教学过程当中湘教版地理教材一个重要特点就是“活动”的比重相当大，如何把“活动”有机地融入教学过程当中，如何恰当处理活动过多与课时有限的矛盾，是很多该教材使用者的困惑。活4动部分其实并不是传统的对知识点的巩固，它作用是多样化的。有的是直接对基础知识的补充，有的是对基础知识的延伸，还有的是对热点问题的探究，甚至还有课外实践。因此，我们要根据活动的本身用途将其融入适当的内容之中。如果是补充重要基础知识的活动，我们就必须把它作为重点知识同等看待；如果是对知识的延伸和对热点的探究，就可以交给学生自主完成；要求课外实践的活动，就交给学生课余分小组完成。或许，在教材里因为编排或者是其它缘故，这些不同类型的活动可能出现的位置会比较多样，这就需要我们发挥主导作用进行合理的安排。而且，在实际的地理教学过程中，教材中出现的“思考题”“活动题”中的材料也可以考虑替换和重新设计。例如必修1《大气环境》的第四组活动题中，第2个题目是“要在江南地区顺利育秧，可采取哪些有效措施？”。在珠三角地区（尤其是顺德）已经很难看再到水稻的生产了，学生对水稻的生产不熟悉，那么题目就可换成种花卉、育鱼苗等学生熟知的内容，这样的教学就有了实际意义。总之，面对新课标、新教材、新教法，我们在经过了几年的教学实践之后，总结出这样的结论“特色终是特色，问题不是问题”！参考文献：[1]《普通高中地理课程标准》，中华人民共和国教育部制定，人民教育出版社出版。