构建基于研究共同体的有效学科教研模式

构建基于研究共同体的有效学科教研模式——KWL教学法的启示张宏丽【摘要】：在对外教运用KWL教学法开展的一次教研员业务培训作一典型案例分析中获得启示:必须重建一种新的教研文化来浸润、滋养我们的教师,使每一位教师在参与教学研究的过程中得到专业发展,使教研员与教师之间建立起一种民主的、建设性的、对话的伙伴关系。【作者单位】：天津市教育教学研究室;【关键词】：教学法研究共同体学科教研教研员教师培训课堂教学教师专业发展教研活动案例分析学生【分类号】：G632.3【正文快照】：基础教育课程改革进程中,教研室职能发生了一些变化。教研的六字方针“研究、指导与服务”的职能定位,迫使教研员从先前指导教学的权威者转变为教学研究共同体中的一员。学科教研的生命力是否旺盛与持久,关乎课堂教学的生命力,同时,也直接或间接地影响着广大学科教师的专业化结题报告”学校教研组织的学习共同体建设策略研究2008-11-2813:41:15学校教研组织的学习共同体建设策略研究结题报告课题组负责人：路桥中学谷建方(执笔)核心组成员：徐美珍张志胜林菊英於灵萍一、课题研究背景和目的意义1．课题研究现实背景教研组的学习共同体建设是教学管理系统结构中的杠杆解历经十年的基础教育课程改革，人们逐渐形成了一个共识：“教师至关重要，改革最终发生在教室中”。教师的专业成长、学校日常的课程与教学活动正成为课改的重点，于是如何通过日常教研改进教师职业行为、提高教师的专业水平，也正成为当前教育研究的热点。与此同时，如何提高全体教师教研能力的课题日益突兀，共同体建设的策略研究成为我们为提高教学质量而不得不面对的课题。1.1教学管理行政化倾向逐渐显现目前如我们审视一下教学管理系统，就会发现教学行政管理系统过于发达，而教学民主管理系统却过于薄弱。纵观我们日常教研组织的活动，总暴露“办公室政治”的倾向。在现实的教研组织的环境之中，“是谁”比“是什么”更重要。组织中有人提出新构想，新的教学观点，如果它是由组长或是某一领导提出的，每个人都会认真地考虑，如果它是由一名普通教师提出的，最后可能便被束之高阁。在这种组织之中，权力的得与失之间，往往便走了谁赢、谁输的老路。而揽权者常滥权，作下决定他人命运的错误裁决，却没有补救的余地。以这个论点而言，教研组织的“办公室政治”倾向环境极可能发展成独断的环境，即使拥有权力的人并未正式位居要职。作为普通教师，绝大多数人都安于教学行政管理系统，因为他们无可奈何，甚至于审视思考也成为多余。大家认为：“只要有组织就有政治。”然而，大家又不真正希望生活在这样一个政治化的组织中。如果我们再审视各级教育行政部门组织的各类评比，更加剧了行政化的倾向，导致了教师价值观的错位。甚至有“一课定英雄”的说法。1．2教研组织没有共同的愿景如果你问某一个教研组织的成员，你们组织的共同的愿景（指共同意愿的景象）是什么？我保证十有八九答不出，或者根本没有思考过。学校的教研组织是整个学校的重要的组成部分，教研组、备课组集体研究制度也是存在的。要求教研组、备课组积极开展形式新颖、实效性强的教学研究活动，搭建起同伴互助的平台。确定研究主题，通过集体备课、教学观摩、教学研究、案例分析、问题会诊、专题研讨、教研沙龙、讲述自己的教育故事等形式，加强教师间的教学切磋，在观念的碰撞与交流中，汲取营养，共同分享教学经验与成果，彼此支持，共同发展。这都在日常的教研组织中发挥一些作用，但这些作用是在教育行政管理下完成的，说白了就是由领导布置教师完成或应付的过程，而不是共同愿景下的行动。这对于一个团队共同的愿景建设还是很不够。1.3个人超越与组织学习的问题现实中个人和教研组织会有不同矛盾，有时会很尖锐。组室每个人的智商也许都在一百二十以上，但是某个组室集体的智商只有六十分，甚至于更低。不少教研组室发生许多不愉快的事件、大家均自以为是、自矜其能、文人相轻而无视他人成绩的事情。我们一方面承认有的教师学习能力强，业务上精益求精。虽然个人学习并不保证整个组织也在学习，但是没有个人学习，组织学习无从开始。但是我们想进一步提出的是，如果我们的教研织组能够共同学习，对于教师的整体提高才是至关重要的。2．课题研究的目的意义随着我国社会逐渐进入信息化社会，其所带来的新思潮和新实践对于人们重新认识自己的知识、学习和社会关系都产生了全新的视角与启示。在教育领域也给我们带来了如何重新认识学校与教师，重新认识教师的知识、教育和学习的新要求，如何提高整个教研组织的学习能力是当务之急。本课题的提出，旨在找出当前形势下，教研组织的一种新途径。其意义在于把科研作为一个载体，实行教研与科研相结合的教研策略，走出原来教研行政化的老套路，给教研组织注入新的活力，纠正教育行政化引起的价值观错位。某种程度上改垂直管理为扁平化管理，还原教研组本来面目，把已行政化的教研组这个工作群体还原为业务性组织，即形成或某种程度形成学习共同体。这个共同体将更有助于个人自我超越和组织学习，使集体智商大于每个人的智商，为学校教育质量提高提供强劲的动力。二、国内外研究现状与文献综述我们通过查阅一些相关文献发现，关于学习共同体针对中学教研实际的研究，并没有我们当初估计的那么深入。恰恰相反，诸多研究要么理论性太强，更多的还是观点陈旧、落后，已经不能适应现代社会背景下的我国的中小学教师和学生以及高中教研实际。对本课题的研究，很有必要对国内外的研究现状作了较为系统地梳理和综述。杜威作为现代教育的开创者，他把学校视为“学习共同体”，。将个人的参与作为其健康成长的根本途径。个人参与某种共同活动到什么程度，社会环境(由社会任何一个成员在活动中和他结合在一起的所有伙伴的全部活动所组成)就有多少真正的教育效果。（[美]杜威《民主主义与教育》王承绪译，人民教育出版社2001版，第28页）而基于“共同体”原理的改革，把学校构想为社区文化与教育的中心，作为儿童相互学习的共同体、教师们作为专家来共同培育的共同体、社区人士相互交流异质文化的共同体，推进学校的重建。([日]佐藤学著《学习的快乐—走向对话》钟启泉译，教育科学出版社，2004年11月第1版）杜威认为学校是由三根支柱—“民主主义”、“传承教养”和“共同体”组成的。这成为学校赖以存在的基础，为学校的发展作了最准确的定位。学校的首要目标在于培养学生成为适应将来社会的合格公民，其次是传承民族文化中的精华，使学生成为历史发展中的人而非割裂传统的孤立存在，充分保证学生的这种独立性和丰富性。当我们展望21世纪是“共生的社会”之际，确实必须有基于新的价值观支撑的社会与学校的构想力。这种价值观就是:“责任”先于“权利”、“共存”先于“竞争”、“享受”先于“所有”、“团结”先于“自由”、“异质”先于“划一”、“尊严”先于“救赎”。总之，杜威重新界定学校的概念：各种各样的人通过“沟通”形成共享的文化，形成民主主义之基础—“共同体”的场所，就是学校。他的“作为沟通的学习”(基于反省性思维的合作探究)是各种各样的人以“学习共同体”为基础，构成文化的公共圈，实现以“共生”为原理的“民主主义”社会的实践。2004年11月，华东师范大学人文社会科学最高级别的学术讲座—大夏讲坛第七讲在新逸夫楼报告厅隆重举行，日本东京大学教育学部部长佐藤学教授作“转折期的学校改革—关于学习共同体的构想”的学术演讲。佐藤学教授是目前日本教育界最具影响力的学者。他最突出的研究成果是对学习理论的两大挑战:其一，学习是一种对话性实践，包含了学习者与对象世界的对话—创造世界的文化实践、与他人对话—建立朋友关系的社会实践、与自己对话—形成自我的伦理实践;其二，学习的实践是突破个人主义藩篱而与他者联合进行的合作性实践。作为学习共同体中的学校不只是表现为学生间的合作，还包括教师间的协作与相互学习、家长和市民对学校教育的参与及相互学习。佐藤学教授向我们展示了其有关课程、学习、教师研究的独特视角。他将学习共同体的理念深入到学生的学习当中，将“对话”作为学习共同体的内在规定明确起来，是对当今学习概念的一次重新界定。司皮科(Speck)认为一个学校的学习共同体应该推动并且将学习视为持续的、积极的合作过程，其中包括教师、学生、员工、校长、家长以及学校社区之间的动态对话，旨在提高校内学习和生活的质量。发展学习型学校是一个重要的设想，原因在于这个共同体中的每个方面都应有利于学习以及帮助每个与学校相关的人促进学习共同体的建立。（[美]罗伯茨、普鲁伊特《学习型学校的专业发展—合作活动和策略》赵丽、刘冷馨、朱晓文等译，中国轻工业出版社2004年版，第6页）国内关于有效性的研究论著也不少。陈龙宽《教育共同体教师专业成长的沃土》（《上海教育科研》2006、7）提出：“为了整合城乡教育资源,切实加强渔农村教育,扩大优质资源共享,促进城乡教育均衡发展,在县教育局的重视下,高亭小学和长涂小学组成了教育共同体。教育共同体的建立,无疑为岛与岛之间的各校提供了一条加强合作的重要途径,拓展了共同培养和促进教师的专业成长的一片沃土。在这一工作框架内,以强带弱、以强促弱,在强校弱校所构成的教研、学习共同体中,让开放型的校本教研使区域之间、校际间形成和达到教育资源互动共享,帮助薄弱学校提高教育教学水平,提高教师专业素养。教育共同体的运行机制是:自主、合作、共享。”顾泠沅《建设一个实践型的学习共同体——面向未来的基础学校研究》（《教育发展研究》2006/13）提出了以“开发潜能,发展个性,振兴基础”的核心理念,以教育的可持续性原理、教育活动的主体互动原理为学理依据,用学习的力量端正研究的方向与路径,将学校案例与要素构想作为研究的出发点。黄丽锷《专业学习共同体:一个校本的教师发展途径》（《上海教育》2006/10）提出：“欠缺一个强势的教师队伍,难以令大规模的教育改革得以成功和维持。因此,教师专业发展被视为回应新的教育挑战的有效的方法。专业学习共同体被视为一个校本教师发展的重要方法，学校是教师专业发展的场所。”王作亮《教师专业化和教师学习共同体的建构》（《江西教育科研》，2006/02）提出：“教师专业化是时代的呼唤,也是教师劳动的本质要求;教师专业化是一个渐进的过程,是与教师的学习分不开的;教师学习的特点决定了教师学习共同体的构建是实现教师专业化的有效途径。”杜秋菊《构建“学习共同体”初探》在（《中国科技信息》，2005/21）提出：“构建“学习共同体”的理论指导随着新课程实验的全面开展,合作学习的理念越来越受到广泛关注。合作学习的过程不仅是个认知过程,更是一个交往与审美过程。在合作学习的过程中,学生不仅可以相互间实现信息与资源整合,不断地扩展和完善自我认知,而且可以学会交往、学会参与、学会倾听、学会尊重他人,这些都是21世纪公民素质的基本要求。“独学而无友,则孤陋而寡闻”。“会学、学会”教学思想的合作学习策略认为:合作意识与合作能力只能在学习活动中获得。”三、教研组织学习共同体建设策略理论分析1.教研组织的个人的自我超越组织内的每个成员都要明白，虽然个人学习并不保证整个组织也在学习，但是没有个人学习，组织学习无从开始。每个教师有自己的意愿、心智和思考方式。如果教师本身未被充分激励去挑战成长目标，当然不会成就教研组织的成长、提升。在我们课题看来，个人的超越，首先是不断厘清到底什么对我们最重要。其次是不断学习如何更清楚地看清目前的真实情况。比如，教师部分工作是研究如何开展有效教学，在新课程的背景下如何实现三维目标的统一以促使学生和谐发展。一个人如果缺少知识,他可以在任何时候补上;但如果一旦错过时机,在学习能力或在习惯、态度等精神层面上造成了缺陷,以后将是很难弥补的。教师只有真正全心全意以学生的发展为本的理念，在现实中才能建立一个学习的共同体。许多问题的症结出于教师的个人超越的目的定位出现问题。如有人以荣誉或权利作为目的，则组织的问题将层出不穷。2.教研组织学习共同体的心智模式许多好的构想往往未有机会付诸实施；而许多具体而微的见解也常常无法切入运作中的政策。哈佛大学的阿吉瑞斯，从事心智模式与组织学习的研究三十余年，他认为：“虽然人们的行为未必总是与他们