我国教育技术学研究现状分析

我国教育技术学研究现状分析摘要:教育技术学是教育科学群中一门新兴学科。本文在对国外和我国教育技术学发展历史简要回顾的基础上，力图对我国教育技术学研究成就进行初步分析归纳。并指出教育技术学研究中存在的问题,旨在宏观上了解和把握我国教育技术学研究现状，以利于更深入研究。关键词:教育技术学现状分析一、教育技术学研究历程的简要回顾教育技术的形成与发展可从三个重要方面追溯：一是视听教学运动的发展，推动了各类学习资源在教学中的应用；二是个别化教学（含教学器械、程序教学）的发展；三是教学系统方法的发展。这三方面发展起源不同，但逐步浑为一体，形成教育技术。（一）国外教育技术学发展简史国外教育技术学的发展，大体经历了三个发展阶段：1.初始阶段（17世纪－19世纪末）——直观技术与哲学认识论（感觉论）在理论上直观技术是以为基础的。英国唯物主义哲学家培根曾说过，感觉是一切知识的源泉。马克思在《1844年经济学——哲学手稿》中说：“人同世界的任何一种属人的关系——视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、思维、直观、感觉、愿望、活动、爱——总之，他的个体的一切官能，……是通过自己的对象性的关系，亦即通过自己同对象的关系，而对对象的占有。[8]”从17世纪开始逐渐形成的，以班级教学为认识形式、以书本、粉笔、黑板、图片、模型及口语为媒体的直观技术是较为简单和原始的教育技术。2.发展阶段（19世纪末－20世纪60年代）——媒体技术兴起与教育心理学理论国外有人把这个阶段的教育技术称之为“教育中的技术”(TechnologyinEducation)。这一阶段以视觉教育或听觉教育为特征。在理论上也脱离了哲学母体，不再仅是从认识论出发来描述了，而是开展了广泛的、有多个代表人物和流派理论探讨。然而各种理论又都1属于教育心理学的范畴，没有形成教育技术学的理论体系。19世纪末至20世纪，是世界科学技术迅速发展的年代，其中尤以电子科学技术的发展最为突出。1822年，法国人尼克福、尼普斯发明的照相术在19世纪末广泛使用，1884年爱迪生发明了电影放映机并由法国的卢米埃尔兄弟1885年在巴黎公映电影，德国的一位传教士发明幻灯。1900年，无线电传播人声试验成功，而后这些发明又都取得长足的进步，成为新型的教学媒体，向学生提供了生动的视听形象，使教学获得不同以往的巨大效果。1906年美国出版了一本叫做《视觉教育》的书，1910年，克莱恩在纽约出版了第一本《教育电影目录》。然而，视觉教学作为一场正式的教学改革运动，是在1918年至1928年期间，这场运动称为视觉教学(VisualInstruction)运动，标志教育技术的发端。与此同时兴起了播音教育，英国1920年马可尼剑佛电台播出了教育节目，每日两次。1923年成立了“教育播音咨询委员会”。1929年成立了“学校播音中央评议会”，每年评审教育节目1至4次。1929年美国俄亥俄广播学校成立。1931年日本、1932年澳大利亚和新西兰也相继开办了学校广播。并且使单纯的视觉教育与听觉教育逐渐被视听教育所代替。视听教学理论的主要代表人物是爱德加·戴尔。他在其《视听教学法之理论》（1946年）一书中提出了“经验之塔”理论。戴尔认为，人们学习时，由直接到间接，由具体到抽象获得知识与技能比较容易。他用一个学习经验的塔形体图来表示不同学习方式的学习效果。另一方面，俄亥俄州立大学心理学家普莱西在20年代和30年代初期设计了好几种自动教学机，并开展实验。然而由于教学机设计的问题和客观条件不成熟，普莱西的自动教学机对教育技术的发展影响不大。直到50年代中期斯金纳发起新的程序教学运动，普莱西的早期贡献方为人们真正认识。这个时期，心理学家斯金纳提出了新行为主义学习理论。他在1954年发表的题为《学习的科学和教学的艺术》一文中，根据自己的操作性条件反射和积极强化的理论，重新设计了教学机器，从而使美国50年代至60年代初程序教学运动达到高潮，后来发展成为不用教学机器只用程序课本的“程序教学”。再以后，他的理论应用于电子计算机，开始了计算机辅助教学(CAI)，也成为教育技术的重要标志之一。3.形成阶段（20世纪60年代至今）——系统技术与教育技术学60年代初，视听教学领域又出现了新的趋势，它同时受到两个方面的影响，一是传播理论，另一是早期的系统理论。香农(shannon)创立的信息论引入教育、教学领域，产生了视听传播学。视听传播学主要涉及学习过程的讯息的设计和使用。传播学的产生，把人们的注意力从“物”引向从信源（教师或视听材料）到受者（学习者）的信息传播过程上来。在传播学向视听教学渗透的同时，系统理论也开始对教育、教学发生作用和影响。教育是一个复杂的系统。是由教育目的、教育内容、教育媒体、教育方法、教育设施以及教师、学生、管理人员等组成的有机整体。教育系统整体功能的最优发挥，不仅需要各组成部分充分发挥各自的作用，更取决于系统中各要素的最优配合和协调一致。因此，只有用系统的观点对教育的各个部分（包括媒体）进行综合的、整体的考虑，对教学过程进行系统设计，才是实现教育最优化的根本途径，于是逐渐由媒体应用转向了系统设计，由媒体技术进入系统技术阶段。在信息论、控制论、系统论兴起的时期，传播学、行为科学、系统设计渗透于教育之中，“教育技术”作为一个独立的科学概念和专门术语逐渐形成。60年代初，EducationTechnology（教育技术）一词首先在美国一些书刊、杂志中出现，并很快在国际上传播开来。美国从60年代开始讨论教育技术的定义，70年代意见相对集中。1970年美国总统咨询委员会在其工作报告中提出了两个定义。[1]1972年美国教育传播与技术协会(AECT)提出了较权威的定义[2]，1977年AECT将其定义正式文献化[3]。与此同时，教育技术学的理论体系也在形成。以1987年著名心理学家罗伯特·M·加涅主编的《教育技术学基础》一书，最具代表性。这个时期，其他国家也都开展了对教育技术理论的研究。（二）我国教育技术学的发展历程随着外国视听教育的发展，30年代视听概念引入我国。但在我国真正而且比较全面地探讨教育技术，是在80年代之后的事，教育技术学从此创立。1、电化教育阶段（1978年以前）20世纪初叶，幻灯传入我国，开始了最早的无声电影和幻灯教育手段。1936年，教育部在南京成立了电影教育委员会和播音教育委员会，这是我国最早的电教机构，至今在国家教育委员会仍设电化教育司。1936年教育界人士讨论确定了“电化教育”名称，同年商务印书馆出版了［日］西本三十二著、金溟若译的《学校播音的理论与实际》一书。1937年，商务印书馆还出版了我国学者陈友松著述的第一本电教专著《有声教育电影》。1938年金陵大学设有“电化教育专修科”，1945年，苏州国家教育学院建立了电化教育系。1947年，北平师范学院建立直观教育馆。1949年，中华书局出版了杜维涛译戴尔的名著《视听教学法之理论》。新中国成立后于当年11月在文化部科学普及局成立了电化教育处，由留美电化教育专家萧树滋任管理科长。1951年在北京辅仁大学教育系开设电化教育课程，由萧树滋主讲。1957年西北师范学院教育系开设了电化教育课。1958年，北京市建立了“北京市电化教育馆”。而后三年的经济困难和1966年开始的十年“文革”由于众所周知的原因，电化教育未能很快发展。2.定义、内涵探讨阶段（1978－1987年）(1)电化教育是否更名为教育技术的讨论。在我国，真正进行电化教育讨论是从1982年开始的。1984-1986年这一讨论进入高峰期。讨论的议题是：要不要改名称？改作什么？大致有如下的主张：一是认为没有必要使用“电化教育”这个名称；二是认为应改为“教育技术”。经过讨论，取得了一些共识：我国的电化教育在本质上与国外的教育技术是相同的，两者的目的都是利用科技成果去开发新的学习资源，并采用新的教学理论和方法去控制教育过程，取得最佳的教育效果，达到教学最优化。这场讨论后，国家教委在1987年发布了“高师本科专业目录”，正式确定了“电化教育”的名称，而在1986年国家学位委员会批准设立教育技术硕士专业，教育技术学也就正式在我国建立起来了，同时出现了教育传播学、教育技术学、电化教育学三科鼎立的同步发展的格局[4]。(2)教育技术定义、内涵的探讨。在讨论电化教育是否更名为教育技术时，也交织着对教育技术定义、内涵的探讨。当然这种探讨大多数是与电化教育作比较进行的[5]。分别从教育技术定义、教育技术学的研究对象、教育技术学的研究领域、教育技术学的方法等这些方面来探讨教育技术的定义、内涵。在涉及教育技术定义内涵的表述时，又大多是介绍西方国家的。(3)教育技术本质的争鸣。教育技术本质，是一个涉及教育技术内涵又涉及教育技术学在教育科学中的地位和归属的问题。什么是教育技术的本质？大致有下面几种观点：一是工具说。持这种观点者认为，教育技术在本质上是为达到所定的教育目标、优化教学过程而使用的手段和工具，只是一种辅助作用。二是方式说。认为教育技术从本质上是一种新型的教育方式。它所涉及的是教育的某个部分，而不是教育领域全部。它并没有自己的教育目的和教育内容，只是采用新的形式传递教育内容。三是要素说。持这种观点者主要依据美国教育技术专家海涅克的“三P”（products、process、planning）结构论。教育技术在如下三个方面都是重要的要素：在手段和工具上；在解决实际教学任务过程中；在媒体因素、人的因素构成的人－物－人关系系统内。3.学科体系形成阶段（1987年至今）我国教育技术学学科体系的形成基于三个原因：国外教育技术学的介绍与借鉴；我国在80年代中期对教育技术学有关理论方面的系统探讨；1986年教育技术学学科在我国的正式确定。教育技术学充分利用了众多的现代科技成果，吸收前沿科学的方法论精华，使教育技术趋于系统化和科学化，从而完善了它的理论体系。二、我国教育技术学研究的初步成就1.教育技术实现机制认识的提高[6]随着社会的发展进步，社会对人的要求标准越来越高人们迫切的需要提高自身素养而科学技术的发展大量新方法新技术不断涌现使得教育技术作为一门以提高教学效率开发受教育者自身潜力提升受教育者自身素养的学科在实现可行性上不断提高并且在应用机制上得到研究发展，基础技术的不断积累是教育技术孕育的物质条件。教育的本质规定了它不是物质技术的直接生产部门，因而教育技术不是其他物质技术的先导；相反，物化的教育技术在本质上是其他领域的科学技术向教育领域的转向和应用。教育需求增长与教学方式局限性之间的矛盾是教育技术的诱导机制。人们总是谋求以更少的时间、体力、物力支出获得更多、更新、更有价值的知识。这一切又无不受制于教学方式的现实水平；教育需求的多方位增长与教学方式各种障碍所形成的尖锐矛盾，迫使人们通过新的技术变革来解决。相关科学领域关键技术的突破是教育技术变革的动力机制。一般的技术积累对教育需求与教学方式局限性的矛盾，只能使教育技术处于伺服状态。只有重大科学发现或技术发明，才能使教育技术引起质的变革。如有电视的发明才有了广播电视大学；有电子计算机的出现才有了新意义上的程序教学和电子计算机辅助教学。国家与地区的竞争性活动是教育技术的社会机制。任何一次教育技术的变革要经历双重区位选择：一是技术区位选择，它决定着技术究竟在教育领域的哪一侧面、哪一种技术载体上实现转化和推广，如个人微电脑的普及化使教育软件极具市场，电子计算机辅助教学广泛开展；二是社会区位选择，它决定技术究竟在多大范围、哪一个国家和地区（或区域）产生反应和效益，只有具有竞争性的区域才能最早感受到新技术的力量。2.对研究方向的变革和转移的认同(1)由微观转向中观。在我国的教育科学群中，宏观的较多，如教育哲学、教育社会学、教育经济学等有十多门类，而中观和微观层次的门类极少。即谈认识教育问题的理论较多，而解决教育、教学实际问题的较少。在传统的媒体教学中，通常由教师决定课堂上采用什么媒体，因而它是在微观层次上对教学决策产生影响。作为系统方法的教育技术，直接影响“课程的计划”。教育技术对中观层次的教学决策产生影响，因此，对