教学设计理论指导下的小学数学教学模式的实践研究

1《教学设计理论指导下的小学数学教学模式的实践研究》中期报告提纲：一、课题的提出二、课题设立背景三、课题界说（一）教学设计的概念分析（二）教学设计的学科性质分析四、研究内容和方法（一）研究的内容备课遵循的程序：分析学情分析任务陈述目标配置检测安排过程教学调整上课要遵循的模式：1、概念获得教学模式（主要是针对较复杂的概念）2、认知学徒制教学模式（主要是针对认知策略，如学生解应用题的策略。）3、抛锚式教学模式（主要是针对真实问题情境中问题的解决。）4、基于问题情境的教学模式（二）研究的方法1、调查法2、课堂行动研究法五、已做的工作六、效果分析（一）教师教学理念更新（二）备课和上课程序化、规范化、技术化和模式化（三）学生学习观念更新（四）提高课堂效率（五）学习兴趣提高（六）培养了学生的创造意识七、下阶段研究展望八、致谢主要参考文献2《教学设计理论指导下的小学数学教学模式的实践研究》中期报告椒江区教育局教研室白云小学课题组※报告人：李坚一、课题的提出新一轮课程改革实验已在神州遍地开花，教师们通过培训、学习与交流，学生观、教育观有了很大的改进，从心理上接受了新课改，但是许多老师回到课堂教学中难以把先进的教育理念转化为实际的课堂教学行为，只好用回自己原来的一套。有的教师虽然尝试着用新课标的教育理念，但一阶段后发现教学效果不理想，甚至觉得不如以前。教师也普遍反映新课程与老教材比自由度较大，在教学内容的划分，练习题的搭配等都没有统一的标准，完全由教师根据本班学生的实际水平来确定教学内容，选择合适的练习题，教师觉得难以准确把握。分析原因，我们觉得关键是缺少与新课改理念相匹配的新的课堂教学操作程序和教学模式。也就是说，教师没有掌握一种科学的教学设计方法，不能系统地对教学过程的各个要素进行规划与实施，这使他们即使有了好的教育理念，也不知如何有效地付之行动。教师备课、讲课时往往只凭经验，这使教师们常常感到盲目无助、顾此失彼；有些教师甚至只是不加思考地照搬教参，很少对具体问题进行分析。这样，使教学质量过分地依赖于教师的个人天赋、经验的积累和敬业精神，而达不到大范围内的质量稳定性和普遍性。本课题试着把教学成功的基础建立在教师教学工作的规范化、有序化和技术化之上。通过系统设计教学的理论指导，能够指导帮助教师目标更明确（知道要做什么）、程序更清晰（知道应怎样去做）、针对性更强（知道为什么要这样做）和灵活性更大（知道在什么样的具体情况下该做什么和怎样去做）。然后根据系统分析的结果，选择与教学任务相匹配的教学策略即课堂教学模式。从而使教师的教学程序化、规范化、技术化、模式化，促使教师的专业成长。二、课题设立背景系统设计教学在国外的发展高潮主要是20世纪80年代，其主要标志有：（1）出现了一批有重要影响的教学设计流派或理论。至80年代中期，在美国形成的有重要影响的教学设计理论或流派有：※课题组顾问：盛群力课题负责人：李加汉李坚课题组成员：张林春周军伟叶海燕牟洁萍王玮本报告执笔：李坚李加汉3·加涅和布里格斯（Gagne,R.M.＆Briggs,L.J.）提出的“学习条件论”等等。（2）出版了一批系统成熟的教科书和专著。·加涅、布里格斯和韦杰(Wager，W.W.)编著《教学设计原理》，加涅的另外几本有影响的著作是《学习的条件》、《教学的学习要义》。·迪克和加里(Dick,W&Cariy,L.)编著的《系统化设计教学》。（3）国内出版了一批比较系统成熟的专著。盛群力主编《现代教学设计论》，浙江教育出版社；盛群力、褚献华编译《现代教学设计应用模式》；皮连生主编《教学设计——心理学的理论与技术》高等教育出版社等。（4）国内出版的教学模式著作高文著《教学模式论》，上海教育出版社；皮连生主编《知识分类与目标导向教学——理论与实践》，华东师范大学出版社。在这些理论专著中以加涅倡导的理论给第一线教师的影响最大，他倡导学习结果分类，教学九大步骤，学习过程模式，学习层级观等都是20世纪系统设计教学的最重要成果。浙江大学教育系盛群力教授在研究了国外的教学设计理论的基础上提出适合我国实际教学的教学设计理念，他提出了课堂教学的六大步骤。他从系统化的角度指导教师设计教学，帮助教师系统考虑教学的各种因素，使之优化组合。高文著《教学模式论》论述了近十种教学模式，针对各种教学任务和教学情境提出具体的解决策略，他的理论正好弥补了教学设计理论中教学策略薄弱的弱点。以上这些教学设计流派、专著和教学模式专著，给本次研究垫定了理论基础。教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案，它以优化教学效果为目的，侧重于问题求解中方案的寻求和决策过程，是一种以系统方法为基础的问题——解决式的操作方法。三、课题界说（一）教学设计的概念分析当前我国学者普遍认可的教学设计概念的定义是：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决评价结果和对方案进行修改的过程。”即强调教学设计是一个系统化的过程，包括如何进行任务分析、如何编写目标、如何选择教学策略与教学媒体、如何编制标准参照测试等。（二）教学设计的学科性质分析教学设计理论的研究对象不是教学系统的性质，而是教学系统的设计方法；教学设计理论的研究4对象也不是教学规律，而是如何使实际教学更符合教学规律的方法。教学设计理论的研究对象是教学问题的解决方法和寻找解决方法的方法。因此教学设计是一门方法论性质的学科。同时，教学设计也是一门设计科学，设计的本质在与决策、问题求解和创造，因此它的发展植根于教学的设计实践领域。四、研究内容和方法（二）研究的内容本课题研究的内容是，现代教学设计（instructionaldesign）理论指导下的小学数学系统备课理论和教学模式的实践研究。备课遵循的程序：“课堂教学的效果，基本上不会超过精心准备的程度。”浙江大学教育系盛群力教授说（本次研究的备课系统主要引用了盛群力教授的理论）。备课时原来的三备：备教材、备学生、备教学方法。原三备虽有相当的便利性和有用性，但面对新课标有必要作出改进，从一定意义上说，原有的“三备”是比较笼统与模糊的、不完整的程序，给保证达到预期的结果带来了多方面隐患。根据系统设计教学新理念，我们提出了备课的新程序，探索备课的规范化和完整性，它包括分析学情、分析任务、陈述目标、配置检测和安排过程。下面就以新课程标准教材第六册《面积和面积单位》为例，对这五项备课程序作简略探讨。五项备课程序的关系如下图：分析学情分析任务陈述目标配置检测安排过程教学调整一、分析学情主要是了解学生的学习需要。备课从了解学生的学习需要出发，而不是象以往那样从备教材出发，这是教育观念上的一个重大转变。即任何教学活动都要围绕着以满足学习者的学习需要为出发点和落脚点。要求教师做到以下两点：①教师首先要了解教学活动开始前学生在认知、情感态度等方面已经达到了什么样的水平，这一水平标志着学生已经能做什么、说什么、想明白了什么等，这是学生掌握新学习任务的起点水平。②其次要了解教学活动结束后预期学生在认知、情感态度等方面必须达到的状态。对这种状态的把握最终会转化为确定的教学任务与具体的学习目标。只有当教师的心中对教学前和教学后这两种状态的差距做到心中有数时，再根据学生的年龄特点，确定真正恰当的切合学生实际的教学任务和学习目标。如在分析新课程标准教材第六册《面积和面积单位》时，①了解到学生在认知上已经知道了米、分米、厘米的知识，已建立了1米、1分米、1厘米的表象，知道它们间的进率，知道长方形和正方形的特征和周长。②教学活动结束后预期学生在认知上达到：知道面积的意义，知道常用的面积单位平方米、平方分米、平方厘米，初步建立1平方米、51平方分米、1平方厘米的表象，知道长度和面积的区别。可以说，从备学生启动备课程序，它打破了传统从教科书出发决定教什么、怎样教的体系。确确实实做到以人为本，充分体现了数学新课程的要求。二、分析任务分析任务的实质是确定教学任务的类型和结构。（一）学习任务归类实际上也就是教学目标归类，一般来说，可分为认知目标、心理动作目标、情感态度目标、人际交往目标等。对学习任务进行精细的分类，有利于针对不同的学习任务选择恰当的教学策略。比如人际交往目标分成三类：首先是学会与人对话、与人共事，遵循基本的交往规则；其次是要维持团队关系和自我心理调适；最高的境界是有知己之明和知人之明，即认识自我和欣赏他人相统一。针对不同的班级选择不同的目标，如果任教的班原来没有这方面的训练就选第一类，平时有过少量练习的选第二类，平时经常训练就选第三类。（二）分析任务的结构，简称“任务分析”，要确定终点任务、子任务和前提知能之间的关系。具体做法大致是：（1）根椐对学生现有知识的了解分析，确定一个具体清晰的终点目标。（2）然后自我提问：“为了达成终点目标，学生必须先掌握哪些过渡目标”。（3）排定这些过渡目标之间的先后关系。（4）考虑每一个过渡目标下必须要先掌握的前提知识是什么？（5）根据学生已经掌握的前提知识（起点行为）确定“可能的教学起始点”。（6）根据对学生情况的分析，将“可能的教学起始点”转化为“真正的教学起始点”。下图是对小学新课程标准教材第六册《面积和面积单位》中面积单位这一教学任务所做的层级分析。任务分析采取了自上而下的演绎途径，分析了终点目标、过渡目标和前提条件之间的层级关系。终点目标过渡目标前提条件分析学情与分析任务之间的双向箭头表示这两个环节允许几个回合的反复斟酌过程。学情分析可以帮助教师进行任务分析，通过任务分析反过来又可促进教师充分的了解学生。比如在分析《面积和面积单位》一课时，考虑到1平方米、1平方分米、1平方厘米的表象学生较难建立，再让学生深入比较长度单位和面积单位的区别对学生来说负担太重，让学生表现、展示的时间太少，所以面积单位长度单位面积概念长度1米、1分米、1厘米物体表面封闭图形6后把长度单位和面积单位之间的比较这个任务去了，课堂实践后觉得这个决定是正确的。三、陈述目标教学具体目标，是具体规定学生在教学活动结束后在认知和情感态度等各方面，究竟能够达到什么样的新水平。因此：（1）教学具体目标不能用来表示教师的教学程序或活动安排如“讲解分析学生在预习时不会做的题目”。（2）教学具体目标应采用可观察、可检验、可操作的句子来陈述，应包括行为、行为发生的条件和行为可接受的标准。如：“不借助任何材料（条件）学生能准确无误地（标准）说出（行为）长方形的特征。”（3）不要用抽象模糊的语词，如“理解”、“培养”、“体会”等来陈述教学目标。（4）教学具体目标主要应来自于任务分析，应紧扣备学生和备任务所得到的信息，具体目标不能游离于任务。根据全面分析学生和分析任务得到的信息，《面积和面积单位》一课的教学目标定为：①知道面积的意义；②知道常用的面积单位有1平方厘米、1平方分米、1平方米；③初步建立1平方米、1平方分米、1平方厘米的表象；④学会用观察法、重叠法和数格子法来比较面积的大小，发展学生的空间观念。四、配置检测以往的教学检测往往存在两个问题：（1）检测项目不完全是（或根本不是）根据教学目标来确定。（2）准备检测的时间大多临近教学结束的时候，这就难以保证实际教学紧紧围绕教学目标而展开。应该意识到，检测的目的不只是为学生评等，它还包括了确定学生的学业表现情况，以便明教学的薄弱环节和疏漏之处，为教学补救提供依据。备检测的目的无非只有一个：“为测验而教”（由于测验试题来自于具体目标，因此实际上是为达成具体目标而教）！亦即所有后续的教学策略都要保正通过检测和达成目标，这便是全面质量或全面质量控制思想在教学设计中的生动体现。编制检测项目时要注意的问题有：（1）检测项目与教学具体目标之间应有对应匹配关系。（2）用最适当的评估手段检测不同的学习结果。（3）试题中的条件必须与教学具体目标中的条件保持一致。（4）试题的题量大小、所需时间都必须予以考虑。正基于此，系统设计教学中的备课一改传统的做法，在任务定位、学情分析和陈述目标之后，接着就要完成检测项目的大体框架，一般情况下一个知识点至少有一道检测题与之匹配。如《