教育机智应变的有效策略(白腊苗族乡中心小学校初中古巨基理论学习资料)

1教育机智应变的有效策略（白腊苗族乡中心校初中理论学习内容）教师职业不仅是一门科学，而且也是一门艺术，教师教育艺术的核心是灵活应变的教育机智，因此，研究教师的教育机智，对于搞好教育工作，提高教育质量，具有十分重要的理论和实践意义。学校不仅仅是传授知识的地方，而应该是塑造学生人格的重要场所。课堂是师生互动、心灵对话的舞台，是点燃学生智慧的火把。■教学的艺术不在于传授本领，而在于激励，共鸣就是教育机智，它可以促使学生在成功的欢乐中充满信心地学习。——第斯多惠缺乏教育机智，教师无论怎么研究教育理论，永远也不会成为实际工作上的好教师。——乌申斯基教育案例一：角的认识教师介绍三角板三个角的度数。突然，一名学生质疑：“老师，我的三角板比你的小得多，它们三个角的大小怎么会一样大呢?”教师乘“虚”而入，组织学生讨论这个话题，形成了两派意见，展开了辩论……点评：教学过程是一个动态的、随机的、生成的过程。上述案例中的随机事件，虽出乎预设思路，但合乎情理，合乎教学流程，教师抓住契机，顺水推舟——让学生展开了辩论，用学生所想组织下一环节的教学，学生探索的主动性、积极性得以提高。通过辩论使学生明白了角的大小与图形本身的大小无关，只与角两边叉开的程度有关，既加深了学生对三角形的认识，又为他们今后学习相似形打下了伏笔，这正验证了“数学教学应以学生的发展为本”的教学理念。教育案例二：借分（让你的学生悄悄地举起左手）“借分”的故事。有个学生考了58分，怕回家被严厉的父亲打骂，跑去向老师借分，老师没有批评他的虚荣，而是说“我的分可是利息很高，你现在借了2分，到下次考试要还我10分，你还借吗？。学生犹豫了一会，下决心答应下来，于是老师给他加上2分。老师发觉，那以后他学习特别认真，到下次考试，他考了80多分。2教育案例三：陶行知先生四块糖的故事陶行知四块糖故事：当年陶先生任教育才学校的校长时，有一天他看到一位男生欲用砖头咂同学，就将其制止，并责令其到校长室。等陶行知回到办公室，见男生已经在等他。陶行知掏出一块糖递给他：“这是奖励你的，因为你比我早来了”。接着又掏出一块糖给男生“这也是奖励给你的，因为我不让你打人你就住手了，说明你很尊重我。”男生将信将疑的接过糖果。陶行知又说：“据我了解，你打同学是因为他欺负女生，说明你有正义感。”陶行知掏出第三块糖给他。这时男生哭了：“校长，我错了，同学再不对，我也不能采取这种方式。”陶行知又拿出第四块糖说“我还没有说，你就已经自己认识到了自己的错误，再奖励你一块糖，我的糖分完了，我们的谈话也结束了。”此乃“春风化雨，润物无声”。陶行知先生用他那超人的智慧，巧妙地把批评变成了表扬，把惩罚变成了奖励，犯错的学生能不感动吗？能不“亲其师而信其道”吗？如果我们不问原由不加分析地大声训斥，或者罚站亮相作检讨，犯错的学生以后可能会犯更多的错，他对老师的简单粗暴会产生心理上的恐惧和疏远甚至敌视，将在他幼小的心里留下一道抹不去的阴影。英国解剖家麦克劳德在读小学时十分顽皮，有一次，他心血来潮，忽然想看看狗的内脏是什么样子，于是偷偷套住并宰了一条狗，且把狗的内脏一一隔离开来细细观察。那可是校长最宠爱的狗！校长自然很恼怒，决心处罚他。可是校长的处罚令所有人大吃一惊——罚麦克劳德画一张尸体骨骼图及血液循环图！在“受罚”的过程中，麦克劳德发现自己知识的贫乏，从此以后刻苦学习，最终获得诺贝尔奖。一次，老师组织学生秋游，上船时，发现少了一个学生的船费。于是，这位老师悄悄地把钱添上，但又忘记是哪位同学未交船费。钱，老师可以添，没有交费的学生的思想问题如何添补呢？即使疏忽忘记交钱，心无不良动机，也有个教育问题。这位教师没有开会专门讲这件事情，没有把问题扩大，而是在一次班会结束的时候，真诚地作了自我批评。老师说：上次我们乘船外出秋游，由于自己粗心大意，少收了一个同学的船费，我办事真粗心，这么一点小事都搞不好，希望同学们吸取我的教训。从现在起，我们要培养细心严谨的作风。下课后，老师还末走出教室，一个学生红着脸走到老师跟前：老师，开始是我忘了交船费，后来想起来了又故意不想交，我错了。边说边将钱交给了老师。从这些事情中我们可以看到这位老师在处理突发事件时所表现出的机智，在对待这种学生的问题上用了很好的方法，不仅没有伤害孩子的自尊并且巧妙的给了孩子一个很好的教育机会，也使孩子真正认识到自己的错误。同时告诉我们作为老师，不可轻率地下结论，发生的每件事，都要全面了解，冷静处理。如果不冷静，动不动就呵斥学生，甚至满口污言秽语，这样往往会伤害孩子一颗颗雅嫩的心，而且完全达不到教育的目的。其次，我们3都知道单纯的批评或表扬对学生很难形成良性刺激。犯了错误的学生有本能的自我保护意识，他会沉默、逃避、木然、自卑甚至于过激，给他指出错误，并不等于他就有及时改正的动力，往往会适得其反，使学生产生逆反心理，这样只能使他们更快的走向不好的道路。我们不能不佩服这些教师的教育机智，我们尤其要佩服的是教师宽容之心。我们应该经常的思考“教师，你的宽容之心有没有”，宽容不是什么教育技巧，它的背后是高尚人格的支撑。善于宽容的人一定具有高尚的人格。我们不妨扪心自问，我们自己真的就十全十美了吗？那傻事是否小时我们也干过？多一点宽容，就会多一点理解，多一点宽容，就是多一点沟通，多一点宽容，其实是给别人，给自己在情绪难以控制时一个缓冲，你会发现，宽容后的事情比我们急于处理的结果要好的多。教师作为教育者，必须对学生有足够的吸引力。要做到这点，教师需要具备一种重要的心理能力──教育机智。教育工作的对象是具有个性和复杂心理活动的学生，在教育过程中，教师随时都可能遇到事前难以预料的特殊问题，因此需要教师具有一定水平的教育机智，教师有无教育机智，或教育机智的水平不同，教育效果是大不一样的。具有较强教育机智的教师，往往能够对突发的教育问题沉着应付，巧妙处置，收到良好的教育效果；而缺乏教育机智的教师则往往相反，甚至“好心办坏事”。１９世纪俄国教育家乌申斯基说：“缺乏所谓教育机智，教师无论怎么研究教育理论，永远也不会成为实际工作上的好教师。”一、什么是教育机智关于教育机智的内涵，国外学者的观点归纳起来大致有以下几种：一是将教育机智理解为“引起学生心弦的共鸣力”，二是理解为“教师的表现力和说服力”，三是“教师在教学中的应变力和组织力”。前两者关于教育机智的理解过于抽象，第三种观点经过演化，而形成一种在我国较有代表性的观点，即教育机智是教师对突发性教育情境作出迅速、恰当处理的随机应变的能力。然而这种界定并不能令人满意，因为它既失之过泛，只描述了教育机智得以外化的表象却没有揭示出教育机智应有的内涵，因而缺乏对教师教育的实际指导意义；也失之过窄，因为它将教师随机应变的能力仅局限于非常态性教育情境，而没有注意到恰当运用教育理论于具体教育情境也属于教育机智问题。所以需要对这一概念作重新讨论。从词语的构成上看，“机智”是由机敏和明智两个词合并而成。机敏概指思维与行为的反应迅敏快捷，是思维的开放性与行为的灵活性的总括；明智则是对行为者在持定情境中的外化行为是否适合的指称，按亚里土多德的说法，就是一个人善于考虑对于整个生活的有益之事的品质，具体地说即行为者在当下情境中无论做什么还是不做什么，或以某种方式来做，都能恰到好处。把两者合在一起而形成的“机智”便是指行为者在具体情境中4努力使自己的行为适合当下情境，有效达到其目的而作出敏捷的判断与决定的能力。根据对“机智”的这种理解，教育机智是指教师对教育教学过程中出现的各种预料之外的问题，随机应变、灵活机敏地并取得良好效果的能力，特别是对偶发事件的应变能力，从而使教育教学得以顺利有效的完成。教师具备教育机智，有助于避免师生冲突，有助于提高教育教学质量。这是因为，教育情境是由具有不同个性特征的个体、特定环境及由此而决定的独特教学氛围等多种因素构成的综合体。教师的教学行为和学生的学习行为正发生于其间并对其产生影响。这就决定了教育情境具有复杂性、独特性和多样性。惟其如此，一名好的教师之所以称其为“好”，就在于他能够围绕预定的目标，采取适合教育情境的教育行为或操作方式，从而有效而经济地实现教育教学目标。二、教育机智的四个基本要素知知即是认识，就是教师对行为对象及自身行为得以发生的环境等特征的认识、理解和把握。在实际教育活动中，教师的所有决断乃在于使自己的行为与具体的情境相一致，并努力使自己行为的对象朝着自己内在意愿的方向发展。为此，教师必须对要决断的对象有所了解，有所认识。由于教师通常会在两种不同的情境中作出决断，所以教师的知须有所不同。在常态性教育情境中，主要涉及理论用之于实践的问题，所以教师的决断就是要决定理论之被抽象的情境与特定的情境是否相符合，在于有把具体情境当用理论的一般情境的特例能力。在这里的知就包括对教育理论的掌握及对对象的了解。在非常态性教育情境中，教师决断的关键在于把握事件本身的性质及其独特性。这时同样需要有关教育学、心理学知识。作为其判断的内在理论依据。譬如一学生突然在课堂上大声讲话，教师此时就须依据他对这个学生的平时了解和认识，依据有关这方面的教育学和心理学知识，依据该生周围的学生反应（课堂社会学知识），准确判断出该学生讲话的动机与目的之所在。是想引起教师的注意，还是受到别的同学的刺激？是想出风头还是故意和教师过不去？惟有对此做出准确的判断，教师才能对此作出恰如其分的反应，既不影响教学，又能对该生施以积极的教育影响。因此可以说，有所知是教师教育机智的首要前提，也是教育机智的理论基础。悟悟是教师在知的前提下生成的对教育规律和规则的整体把握及对教育情境独特性的整体理解，是一种百思不得其解，一解豁然开朗的感觉。悟的突出特点是理解的整体性。因为是整体的把握，教师就能够打破事物个别性的分立，在个别中发现一般，又在一般中找到个别的例证。能够有所悟，教师的课堂教学就可以达到庖丁解牛的境界，击其一点而触及全身。5有所悟，除了知的前提，教师观察天赋及丰富的经验也有着不可或缺的作用。天赋的观察力可以使教师敏锐地感受到问题症结之所在。细微的、有时甚至是难以觉察的线索将暗示着事态的可能性进程，并成为教师处理事情的入手之处。教育经验丰富则有助于提高教师的变通能力与对过去类似情境行为方式的快速检索能力，有助于判断的快捷与正确。对于教师个体来说，悟既是一种天性，也是一种实践能力，可以通过后天的努力与培养来提高。择择包括选择和判断。即基于知和悟，对各种模糊、可能性的决断，是把主体的内在教育理论、教育行为及教育行为的对象联系起来的主观意态。选择和判断包括推理和思考，它是教师实践推理能力的具体表现。作为一种实践推理，选择和判断的大前提是既定的目的，因为选择就是关乎目的的；其小前提是各种可能的行为之理由，包括由知和悟而获得的关于对象、自身及周围环境的信念和认识；结论则是教师准备实施的行为。这里要提醒的是，在教育实践领域，教师准备实施的行为不能仅仅考虑是否能够达到目的，他同时还需要考虑所要实施的行为是否满足善的准则。譬如学生在课堂上讲话，体罚也许既能保证课堂教学秩序，也能保证学生的精神状态保持在教学内容上，但体罚行为本身不符合规范要求，因为教师的体罚行为意味着教师已不是将学生看作有意识的主体，而意味着对学生人格尊严的不尊重。这使得教师的体罚行为本身表明了一种非教育意义的意旨。整个推理过程也是教师思索问题、确定处理问题方案的过程，虽然在课堂情境中，一般不允许教师象在备课时或在研究问题时那样从容地长时段深思。但是，教师也可以有或者说允许有短暂的思考时间。这正是教师理智行为的保证，也是教师教育机智之所在。在选择和判断的过程中，最重要的是教师要能够面对非常态性教育情境，不假思索地、理性而恰当地实施某种教育行为。不假思索地、非理性地实施某种教育行为，凭借教师个人好恶，感情用事，是教师课堂教学中的大忌。它不以教师的知和悟为前提，而是以教师的情绪和冲动为前提。这正是教育机智的对立面。因此在这里要指出，培养教师的教育机智首先要避免感情用事。行行是可感知到的、使教育机智得以外化的教育行为，是教育机智的具体表征。一切机智，都须