心理学基本理论2003(附参考答案)

2003年北京师范大学心理学研究生入学考试试题心理学基本理论一、名词解释1.脑功能的模块论2.三色说3.启动效应4.沙赫特的两因素情绪理论5.人格的五因素模型6.自我效能感7.陈述性知识与程序性知识8.有意义接受学习理论9.强化与惩罚10.模象直观二、简答题1.建构主义理论区别与行为主义和认知主义学习理论的基本特点。2.柯尔伯格的道德认知发展理论及对德育工作的启示。3.心智技能的形成阶段及其培训要求。4.皮亚杰和信息加工理论有关儿童心理发展的观点并比较异同。5.母婴依恋的类型及特点。6.初中生心理发展的矛盾性的主要表现。7.影响青少年行为的主要因素。8.成人晚期智力退化问题。9.有关语言发生发展内在机制的理论。三、论述题1.用实例说明为什么知觉比感觉复杂得多。2.综合分析人在推理过程中发生错误的可能原因。3.内隐记忆与外显记忆的不同表现方面。4.结合小学儿童注意发展特点,谈谈你对小学教学的建议。5.论如何运用行为主义理论去改变儿童攻击性行为。6.阐述成就目标定向理论并说说现实的课堂目标结构定向如何影响个体的成就目标定向的。四、综合题能力的信息加工理论(如三元论.PASS模型)和传统的能力理论的不同.这些理论对编制智力测验的启发。参考答案2003年北京师范大学心理学研究生入学考试试题心理学基本理论一、名词解释1.脑功能的模块论:20世纪80年代中期在认知科学和认知神经科学中出现的重要理论。认为大脑在结构和功能上是由高度专门化并相对独立的模块组成。这些模块的巧妙结合是实现复杂而精密的认知功能的基础。例如：存在形状知觉模块等。2.三色说:色觉理论中的一种。根据色光的混合规律，赫尔姆霍茨确定了三原色为红、绿、蓝。他指出，视网膜上有三种神经纤维末梢器官，它们分别具有能感受红色、绿色和蓝色的色素。当这些感光色素受到刺激起化学分解时，神经细胞就产生神经冲动，然后传到大脑皮层的视觉中枢就分别产生红色、绿色和蓝色的感觉。3.启动效应:指梅耶尔等人提出启动的实验范式是研究语言自动加工的一种非常有用的技术。当启动词与目标词具有某种联系（如语义相关、语音相同或字形相似）较启动词与目标词没有联系时，被试能更快或更好地识别目标词。4.沙赫特的两因素情绪理论:情绪的认知理论中的一种。他的研究表明，情绪的发生受三种条件的制约：环境事件(刺激因素)、生理状态(生理因素)和认知过程。其中认知因素是情绪的关键因素。个体对其生理变化与刺激性质两方面的认知，都是形成情绪经验的原因，而当时人对自己的认知解释是产生情绪的主要原因。5.人格的五因素模型:又叫“大五模型”或者称为五因素模型（FFM）。这五大因素分别是：内—外向（E因素），神经质（或称情绪稳定性，N因素），宜人型（A因素），责任性（C因素），与开放性（O因素）。五因素模型得到了大量实证研究的证实，这些证据主要包括：一、基本因素的跨文化一致性；二、自我评定与观察者评定的一致性；三、特质得分与动机、情感、人际行为等亦存在关联；四、遗传方面的影响。6.自我效能感:班杜拉的社会学习理论中提出的一个概念。是人们对自己在特定情景中是否有能力操作行为的预期。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。他进一步把预期分为结果预期和效能预期。结果预期是指个体关于某种行为可引起某种具体结果的信念；效能预期是指自己是否具有引发某一结果的能力的信念。自我效能感本质上就是效能预期，表现为个体对自己能力的自信程度。影响自我效能感形成的因素主要有：个人自身行为的成败经验、替代经验、言语劝说和情绪唤醒等。自我效能感具有一些功能；决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；影响人们在困难面前的态度；影响新行为的获得和习得行为的表现；影响活动的情绪。7.陈述性知识与程序性知识:知识的一种分类形式。陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说成是关于“是什么”的知识，它包括事实、规则、发生的事件、个人的态度等。程序性知识是关于“如何做”的知识，它是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。陈述性知识与程序性知识的区别主要有以下几个方面：第一，陈述性知识是“是什么”的知识，以命题及其命题网络来表征；程序性知识是“怎样做”的知识，以产生式来表征，。第二，陈述性知识是一种静态的知识，它的激活是输入信息的再现；而程序性知识是一种动态的知识，它的激活是信息的变形和操作。第三，陈述性知识激活的速度比较慢，是一个有意的过程，需要学习者对有关事实进行再认或再现；而程序性知识激活的速度很快，是一种自动化了的信息变形的活动。在很多活动中，两类知识是结合在一起的。8.有意义接受学习理论:奥苏贝尔认知结构同化学习理论中的重要概念。他认为，有意义学习是学生在学校学习语言符号所代表的系统知识的主要方式。它是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。所谓实质性联系，是指新符号或符号所代表的新知识、新观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系，而不仅仅是字面上的联系；非人为的联系是指新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。任何学习，只要在新旧知识之间建立的联系是实质性的、非人为的，都是有意义学习的过程。9.强化与惩罚:条件反射理论中的两个概念。二者都是塑造行为的方法。强化是指能增强反应率的效果。强化一般是在强化物的刺激下，遵循一定的强化程序和原则。凡是能增加反应概率的刺激和事件都叫强化物，反之，在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应率下降，则是惩罚。强化又分为积极强化和消极强化，积极强化通过呈现刺激增强反应概率，消极强化通过中止不愉快条件来增强反应概率。强化还可以分为一级强化和二级强化，前者是满足人和动物的基本生理需要，后者是指任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质。10.模象直观:指利用模拟的教学用具加强教学效果的方法。可以摆脱实物直观的局限性，根据教学目的的要求对实物进行模拟、放大、缩小、突出重点，可以变静为动或变动为静，把快变慢或把慢变快，也可以变死为活、变远为近，从而把难以呈现的对象在学生面前呈现出来。模象直观还可使抽象难懂的东西，成为具体的易认识的东西。但是，模象直观不是实物，难免导致学生获得的知识不很确切，因此在制作和使用教具时，要注意教具中的事物与实际事物之间的正确比例。二、简答题1.建构主义理论区别与行为主义和认知主义学习理论的基本特点。答：（1）1913—1930年是早期行为主义时期，是由美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立的，他主张心理学应该摈弃意识、意象等太多主观的东西，只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应。1930年起出现了新行为主义理论，以托尔曼为代表的新行为主义者修正了华生的极端观点。他们指出在个体所受刺激与行为反应之间存在着中间变量，这个中间变量是指个体当时的生理和心理状态，它们是行为的实际决定因子，它们包括需求变量和认知变量。在新行为主义中另有一种激进的行为主义分支，它以斯金纳为代表，斯金纳(B.Skinner)在刺激与反应的联接中更强调“强化”的作用。（2）从本世纪50年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期，他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。因此，使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。（3）建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。（4）区别之处：建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义者更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。强调学习的主动性、社会性和情景性，对学习和教学提出了许多见解。2.柯尔伯格的道德认知发展理论及对德育工作的启示。答：柯尔伯格用海茵茨偷药的两难故事对儿童的道德判断进行了一系列研究，根据研究结果提出了道德认知发展阶段理论。他认为，道德认知是对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识，并集中表现在道德判断上。道德判断能力随年龄发展而发展。他将个体的道德发展划分为三个水平六个阶段。（1）前习俗水平。在这一水平，逻辑推理局限于具体直觉，在具体经验和观察中进行学习。第一阶段：他治道德；第二阶段：个人主义、工具性目标和交换。（2）习俗的水平。在这一水平上，个人力图针对具体现象进行部分的逻辑运算。第三阶段：人际的相互期待，关系和人际遵从；第四阶段：社会系统和良知。（3）后习俗水平。这个阶段中个人能够进行抽象的逻辑推理。第五阶段：社会契约或效用和个人权利；第六阶段：普遍性的伦理原则。柯尔伯格认为，儿童道德发展的先后次序是固定不变的，这与儿童的思维发展有关。但具体到每个人，时间有早有迟，这与文化背景、交往等有关。要促进儿童道德发展，必须让他们不断接触环境和道德两难问题，以利于讨论和展开道德推理的练习。这个理论对我们当前德育工作的启示：（1）柯尔伯格的道德认知发展理论对我国的思想品德课改革和环境课程的建设有着借鉴作用。需要促进道德教育的课程建设，增强道德教材的感染力。（2）启示我们在道德教育层次化、序列化、系列化的研究和实践中，首先应该对儿童的道德发展阶段规律要有充分的认识，并按照道德发展的顺序来确立道德教育的顺序。（3）实现道德行为上要创造更多的活动、实践的机会，让学生来应用已经获得的道德认识，以促成学生的道德认识向道德行为系统的内化。3.心智技能的形成阶段及其培训要求。答：心智技能又可以分为各种专门的心智技能和一般的心智技能。专门的心智技能是在某种专门的认识活动中形成起来的。例如阅读、作文和计算的技能是学生在学习活动必须掌握的最基本的专门技能。心智技能形成的阶段：（1）原型定向：指那些被模拟的某些自然现象或过程。由于心智活动具有观念性、内潜性与简缩性的特点，因而人们对心智活动的认识不能像自然现象那样直接，这就导致了这一概念对心理科学中用法的不一致。原型定向是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构（动作结构要素、动作执行次序和动作的执行要求），从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作、明确活动的方向。这个阶段也就是使主体掌握操作性知识（即程序性知识）的阶段。这个阶段是心智技能形成所不可缺少的一个阶段。（2）原型操作：依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行。原型操作阶段是心智技能形成过程中又一个重要的阶段。在这个阶段中，动作的对象是具有一定物质形式的客体，动作本身是通过一定的机体运动来实现的，对象在动作的作用下所发生的变化也是以外显的形式实现的。（3）原型内化：指心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。也就是动作离开原型中的物质性客体及外显形式而转向头脑内部，借助言语来作用于观念性对象，从而对事物的主观表征进行加工改造，并使其发生变化。心智技能的培训要求：（1）由于心智技能是按一定的阶段逐步形成的，因此在培养方面必须分阶段进行，才能取得良好效果。但是，一种心智技能往往是许多心智动作构成的。如果构成这一心智技能的某些动作成分，主体在其他心智技能的学习中已经形成，则这些动作成分就可以在心智水平上直接迁移，而不经历上述三个阶段。（2）为提供分阶段练习的成效，在培养工作方面，必须充分依据心智技能的形成规律，采取有效措施。需要注意以下几个方面：①激发学习的积极性与主动性；由于心智技能本身难以认识的特点，主体