区域推进高中史地学科新课程教学改革的实践研究

《区域推进高中史地学科新课程教学改革的实践研究》研究报告2009-12-3浏览(218)【大中小】江苏省中小学教学研究课题（第七期重点）（课题编号：NO27）《区域推进高中史地学科新课程教学改革的实践研究》研究报告课题主持人：周云华邵俊峰课题组核心成员：沈国明、马骏、袁志强、倪文君、毕春勤、马宁、洪莉、王月兰、许祖兴、邹岳中、戴云珍第一部分问题的提出一、课题研究背景（一）江苏省进入普通高中新课程改革2004年开始的高中新课程改革对广大教师无论是教学理念上还是实践上都有一个巨大的推动。《江苏省普通高中历史课程改革实施指导意见》中指出：“通过高中历史课程的学习，使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神；学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题；学会从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运。通过高中历史课程的学习，培养学生健全的人格，促进学生个性的健康发展。”而在《江苏省普通高中地理新课程实施指导意见》也同样指出：“提高地理新课程实施水平，充分发挥高中地理课程在普通高中课程体系中为促进学生的终身发展、全面而有个性的发展的独特作用。”由此可见，新一轮课程改革对每一位都教师提出了更高的要求，它要求教师以新课程的理念为指导，根据史地学科和史地教学的特点，利用各种教育资源，发挥史地教育的功能，使学生增强历史意识，关注人口、资源、环境和区域发展等问题，使每位学生都有一定的发展。同时要求教师在教学过程中重视对史地问题的探究，倡导自主学习、合作学习和探究学习，为学生的终身学习打下良好的基础。如何使每位教师在教学过程中实现上述的要求和目标？我们认为必须要整体提高教师的教学理论素养和教学能力，只有这样才能促进教师专业水平的提高，才能积极有效地推动全市的史地课程改革。（二）本市史地课堂教学的现状1、尽管课程改革在风雨中走过八年，尽管我们取得了不少成绩，但客观言之，我国课堂教学未发生根本改变，教师与学生的生存状态依然不容乐观，教师的专业成长与学生的个性发展还有巨大提升空间。具体表现在：（1）传统教学方式占主导：“讲解—接受的填空模式”；教学方式的形式化；重逻辑思维、轻直觉思维；重演绎思维，轻归纳思维（2）教师课堂效率意识不足，学生主体地位缺乏：时间效率观念淡薄；以教的效率代替学的效率，以教的多少代替学的多少；重教学的“眼前有效性”，轻“将来有效性”；班级学生学习机会差异悬殊，部分学生课堂实用时间量小质差；制度化学习时间与自主性学习时间比例失调；接受学习时间和表达探究学习时间比例失调因此本课题从课堂教学改革的角度对推进新课程教学改革进行实践和研究，有其重要的价值。2、经济社会的发展和人的发展对史地教育改革提出了新的要求。史地教育不再是传统的“讲故事”和“地名+物产”，也不再是“讲讲、读读、背背、默默”的课堂，史地教育被赋予了“学生的发展”的重要使命，以全面提高学生的素质为宗旨，与生活结合，注重培养学生的创新精神与实践能力，促进学生情感、思维、人格等方面的发展。史地教育要立足现实和史实，让学生在课堂、校园，在大自然、社会生活、历史资料中自主学习和运用知识，让丰富多彩的实践活动拓宽学生视野，开发学生心智。这就是学科的生命所在，也是史地教师的责任，本课题在区域推进中力求帮助史地教师真正实现“有生命”的课堂。3、在新课程实施之前，我市的史地教学尽管取得了一定的成绩，高考史地均分一直在全省居于前列，但传统的史地教学方法越来越显出疲态，教师累，学生累，课堂效率低下，后劲不足，更无法实现史地教学的可持续发展。从学生的情况看，普遍出现史地学习兴趣不足，学习被动机械，基础掌握不够，能力欠缺，学习差异分化大等问题。在这期间，本市一些史地老师也在研究新的教学方法，但只是零星的，经验式的，也迫切需要全市性的新课程课题的组织和引领。4、在对全市各校的调查中，我们发现，高中史地教师中许多年轻教师缺乏明确的发展目标和规划，大多数十年以上教龄的老教师缺乏创新和“更上一层楼”的动力，对长期形成的教学习惯和风格难于突破——有的已难于适应新的要求。新教师和老教师对新课程的理解都有不同的偏差，缺乏新课程理论的指导，对新课程教学与传统课堂的真正区别缺乏理解；对如何把握课程标准存在很大困难等等。教师多是“单兵作战”，其专业成长缺乏全市性的规划和引导。二、课题研究的意义1.有助于广大教师转变观念，形成全市史地课堂改革的热潮全面实施推进全市的新课程改革，充分发挥教育科研的龙头作用。通过开展各项区域性的研究活动，使全市全体教师理解并确立新课程所倡导的教育理念，从根本上转变教师教育教学的价值观、课程观、学生观、知识观以及课程管理与评价观；在探究适应新课程标准的教学过程实施、教学管理机制和教学评价体系等方面有较大的发展，全面提高史地教育教学质量，最终在全面推进素质教育、形成课改特色等方面有较大的突破。2.实施本课题对教师专业发展具有重要意义新课程对教师的发展提出了新的要求，实施新课程也为全市史地教师的发展提供了良好的契机。借新课程改革这一东风实施区域推进高中史地学科新课程改革，有助于解决本市史地教师教学中普遍存在的问题，而更进一步，在不断实践、反思的基础上，使全体史地教师的科研能力不断提高，3.实施本课题有助于形成史地新型高效课堂史地课程标准提出“时代性、基础性”原则。“时代性”，就是要求教师对传统教学模式的进行更新。在教学过程中要反映社会进步与学科研究的新趋势与新成果，在课程内容呈现方式和语言要注入时代气息，改变从课本到练习册、满教室“一言堂”的状况。教师在教学过程中要关注社会发展，关注学生生活，关注学生的全面发展。“基础性”体现在三维课程目标，“知识与能力”是课程目标中的基本要求，让学生的学科基本素质得到全面提高，具备进一步发展的潜能，“过程与方法”的课程目标，要求教师不仅关注学生的学习结果，更关注学生的学习过程，以培养学生的科学素养、科学方法和实践能力，促进学生的全面发展。“情感态度与价值观”课程目标，要求教师应当把爱国主义教育、人格品质培养和科学历史观形成相结合，全面落实课程目标。而在历史课程标准中的“多样性和选择性”原则，更是历史课程改革的核心之一，要求学校和教师应当认真研究模块教学带来的变化，特别是模块形式从过去的通史转变为专题，更要求教师有扎实的基础，更加努力地、创造性地完成教学任务。所有这些都要求教师在全面实施新课程的过程必须改革传统的教学模式，探索新型高效的课堂教学模式。4.对学生终身发展的意义传统教学并不是一无是处，也有其合理的方面，但传统教学对学生的个性发展和创新能力的提高无疑是不利的。本课题对整个区域的学生负责，力求把新课程倡导的自主、合作、探究落实到每一所学校的每一节史地课堂，倡导生活化和个性化。在课题的引领下，有助于系统地总结新课程实践的经验成果，有助于最大程度促进学生的发展。5.对实验省份小区域的示范意义本课题研究是以县域为基础进行的，从实践中来，到实践中去。如果说国家级、省级新课程的区域推进策略属于宏观、偏重理论方面的研究的话，那么，县域新课程的推进属于在宏观指导下的微观探索，偏重实践研究。新课程的推进基于实践，为教学实践直接服务，这是县域推进新课程改革的一个优势。高中新课程的改革最终都是由每一个普通老师去领悟、实施，而对于面广量大的普通教师，县域推进可以实现落实到每一个人。县域推进新课程改革的最大优势是县域内部教师交流联系方便，活动组织灵活。对于新课程的主体——学生，在县域范围内也具有较多的共性，如学生的已有经验、乡土资源对学生的影响、对学生学业评价的标准等，因而有利于整个区域新课程改革的实施和对比研究。在县域范围内整体推进新课程改革，可以有针对性地促进教师的发展和学生的发展，提高课堂教学的成效。这对其他县市具有一定的参考和推广价值。三、课题的界定本课题有三个关键词：区域推进、史地学科、新课程教学改革。区域通常是指特定的地理空间范围，本课题的区域推进在全市所有的高中学校推进新课程的实践，提高全市高中每位教师实施新课程的能力；史地新课程是指当前我市在高中阶段使用的史地学科的新课程；新课程教学改革是指在全面实施新课程的背景下所进行的课堂教学改革。总体来说，区域推进高中史地学科新课程教学改革的实践研究是指在新课程的背景下，通过各种研究活动使全市高中教师对新课程理念的教学方式、教学行为、教学评价等方面有深入的理解，能以新课程的理念开展课堂教学方式的探索和实践等方面的研究，掌握适应新课程的教学实施策略，探索新型高效的课堂教学模式，全面提高课堂教学质量。四、本课题的创新之处本课题紧扣新课程改革的脉搏，其研究价值在于将新课程改革与区域教师整体发展结合起来，将新课程改革与具体的学科结合起来。新课程的改革本身就是对传统教育的创新，本课题在具体实践中不断丰富新课程改革的经验，以创新的思维和实践研究课程标准、研究学生、研究教法、研究新高考。后现代主义、建构主义、实用主义、多元智能理论、教师专业发展理论等“现代西方新理论”在新课改中的理论基础的地位非常重要，本课题的研究可以吸收许多国外的教育理念精髓。在国内，以单学科进行新课程的实践研究已如火如荼，但从区域整体出发区域化推进为题的课题还不多见，且大多数的研究也仅仅处于起步阶段。另外，在广大的非实验区省份由于不具备实践的基本条件，对新课程的研究特别是对区域性推进新课程的研究还有大片空白。在区域性整体推进模式研究中，目前国内较多地着眼于基础教育信息化的研究，具体学科的区域性推进还有很多空白，因此，本课题具有较大的研究价值，对新课程实验区及即将进入实验区的省份都具有借鉴意义。五、课题研究的理论依据（一）皮亚杰的建构主义教学理论。建构主义教学理论的核心是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义教学理论强调的不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的引导者、帮助者。（二）多元智能理论。多元智能理论是由美国心理学家加德纳首先提出来的。多元智能理论所倡导的是一种“对症下药”的因材施教观，这对新课程倡导的以学生的全面发展为本具有重要的借鉴意义。该理论认为，每个学生都具有在某一方面或几方面的发展潜力，只要为他们提高了合适的教育，每个学生都能成材。教育工作者应该做到的，就是为具有不同智力潜能的学生提供适合他们发展的不同的教育，把他们培养成为具有自身特点的人才。（三）学习型组织管理理论中的团队学习。圣吉提出了构建学习型组织的五项修炼：自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习、系统思考。其中团队学习是指为了达成共同目标彼此分工协作相互依存的人群。团队学习是发展团队成员相互配合实现共同目标的能力的学习活动及其过程。团队学习的修炼要求成员超越自我，克服防备心理，学会相互学习和工作，形成共同思维。（四）教师专业发展理论(professionaldevelopment)。教师职业需要不断地学习进修(专业发展)。教师要适应学生全面、不断的发展，就必须不断完善自己的专业技能，不断进修，并将教育理论和研究成果运用到教学实践中，并通过实践反省自己，不断总结经验和学习新理论、新方法。1、哈贝马斯的实践认知兴趣理论和解放认知兴趣：实践：即以语言为媒介，涉及人及其表现，关心人与人之间可能的理解，指导人们认识自身的交往。它强调，人们在交往中对日常生活事件进行诠释；人类获得的经验意义、情境知识和现实，建基于主体之间的相互理解。在实践认知兴趣的指引下，人们的关注焦点逐渐从教师个体成长转向教师之间或与其他教育者之间的协作发展。建立在互惠基础上的有效同僚视导和伙伴协作共进有利于分享和建构教师专业知识。教师团体在探究和实践中的参与、改革，交往和互通中的规范、信任，开放和协作中的平等、分享，都有助于提升教师专业发展的整体水平，特别是和谐的人际关系和环境，共同的价值和理念，更加促进了学习社群和专业社群的形成。解放：这是以