初中学生类型特征分析与德育工作策略研究(教育导刊发表)

初中学生类型特征分析与德育工作策略研究梁丽华[摘要]初中学生仍处于个体身心发展、从不成熟走向成熟的过渡阶段，不同个体因心智发展水平等因素的不同而各有差异。文章从学生个体的类型和特征等方面分析入手，结合初中教育工作中的实践经验，研究学校德育的针对性策略，并从德育工作的共性特征进一步探讨良性互动在学生德育工作中的促进和指导性意义。[关键词]类型特征德育策略在课堂教学实践中，由于学生心智及其在学习上的个体差异等原因，总会有部分优等学生学习成绩相对领先，有部分后进学生学习困难或学习成绩相对落后，学习成绩明显低于从其智力水平来看应当可以达到的水准。如何针对不同类型的学生开展专项辅导和教育，引导优等学生从优秀到卓越，帮助后进学生克服学习障碍，提高学习成绩，无疑都是德育工作者要研究的重要课题。本文从初中学生个体的类型和特征等方面分析人手，结合初中教育工作中的实践经验，深入研究学校德育工作的针对性策略，并进一步探讨良性互动在学生德育工作中的促进和指导性意义。一、个体类型分析现有教育理论和实践更多关注对后进学生转化的研究和探讨，而对优良学生的研究和探讨相对较少。威廉和斯特沃斯根据学生认知与社会性发展上的不同特点，将后进的学习困难学生分为五类：假性学习困难、行为缺陷、言语组织缺陷、非语言组织缺陷和综合缺陷。i上海市教育科学研究所吴增强从智能发展、认知加工、情绪和动机、行为等方面，对学习困难学生的特点进行了比较性分析，并将学习困难学生划分为四个主要类型：暂时性困难、能力型困难、动力型困难和整体型困难。ii借鉴以上有关学习困难学生的分类理论，结合初中德育实践的心得体会，笔者认为学生的学习能力、精神状态和外部环境是影响学生学习成绩的根本原因，而学习能力、精神状态和外部环境的变化，也势必影响和引发学生学习成绩的变化。从单个学生来看，除特别事件外，特定学生所处的外部环境是相对确定的，且外部环境因素往往通过对学生精神状态和学习能力的作用而间接形成影响。因此，从发展的角度，可以将影响学生学习成绩的各种因素，归结为学习能力和精神状态两个维度的变化。除了外部环境和情境因素外，影响并致使学习能力维度变化的主要因素包括观察力、记忆力、想象力、理解能力、思维能力、表达能力、创新能力、学习方法等；影响精神状态维度变化的主要因素包括情绪、兴趣、动机、态度、意志、自我意识、价值取向等。学生的学习行为，应当视为学习能力和精神状态两个维度综合作用的外部表现。据此，可以通过特定的智能测量和学习策略测量的测量工具，结合任课教师的综合评议，从综合素质与发展的角度将学生个体划分为四种类型：竞技型、勤勉型、潜力型和稚童型(如图l所示)。相较于传统教育实践以学习成绩划分优等生、后进生的作法，基于学习能力和精神状态两个维度的二维分类模型，对学生个体的分类更加科学、清晰和更具实践指导意义。运用心理测量工具和教师评议相结合的方法，以某中学初三年级两个班学生为样本进行个体类型分类(如表l所示)。一般来讲，初中生多为潜力型或勤勉型学生，其中优等生多为竞技型或潜力型，以竞技型为主，后进学生多为稚童型或勤勉型，以稚童型为主。表1样本个体类型分类统计个体类型人数百分比平均成绩成绩集中分布段Ⅰ竞技型1312.26%519.81500-550Ⅱ勤勉型3028.30%447.25400-500Ⅲ潜力型5148.11%459.95350-550Ⅳ稚童型1211.32%298.13250-400二、类型特征与个体辅导策略整体而言，初中学生仍处于个体身心发展从不成熟走向成熟的过渡阶段，自我意识逐渐形成并强化，同时又极易受到教育、文化、家庭和社会等外部环境因素的影响，各方面的发展变化十分迅速。对于目前在校的新生代初中学生而言，认知能力相对较强，心理发展完整性水平较低、心理发展相对滞后于生理发展，自我意识较强、自我控制能力相对欠缺的特征尤为显著。iii就单个个体而言，各种类型的初中学生又各有其独立的特征和表现：竞技型学生心智发展相对成熟，学习能力突出，精神状态较好，整体表现较为突出；勤勉型学生智力发展相对滞后于心理发展，精神状态较好，但学习能力有欠缺，学习成绩不尽如人意；潜力型学生心理发展相对滞后于智力发展，学习能力较强，但精神状态不稳定，未能专心于学业学习，学习成绩分布较分散、易波动；稚童型学生心智发展相对滞后，学习能力和精神状态均有待改善，学习成绩多在中等偏下水平(如表2所示)。针对个体类型的不同特征和常见表现，德育工作者在开展教育或针对性的个别辅导时，应结合竞技型、勤勉型、潜力型、稚童型等类型学生的具体情况，分别确立灯塔策略、帮扶策略、催化策略和星火策略等辅导策略．并采取各有侧重的工作对策，以达到有效提高德育工作效能的教育目标。灯塔策略的辅导重点在于方向引导，引导制订相对高远的适宜目标，并在短暂受挫或消沉时及时鼓励、引导；帮扶策略的辅导重点在于耐心指导，对其表现及时图1初中学生个体的二维分类模型Ⅰ竞技型Ⅱ勤勉型Ⅲ潜力型Ⅳ稚童型学习能力精神状态表2个体类型特征与表现个体类型个体特征常见表现Ⅰ竞技型智力发展正常，学习能力突出；自我控制力较强，情绪稳定，积极进取，精神状态良好。表现突出，有时因外部环境变化或一时一事而短暂受挫，甚者可能发生转化。Ⅱ勤勉型智力发展相对心理发展滞后，学习能力有欠缺；自我控制力较强，情绪稳定，积极进取，精神状态良好。勤奋努力，智力发展不成熟或有欠缺，或学习方法不得当等，学习成绩不尽如人意。Ⅲ潜力型智力发展正常，学习能力较强；自我控制力有欠缺，分心懈怠，不求进取，情绪时有焦虑。未能持续专心学业学习，或心有旁骛，或懒散应对，不求甚解，学习成绩分布较为分散，易波动。Ⅳ稚童型心智水平、学习能力发展滞后，自我意识不成熟，漫不经心，情绪起伏波动。大多表现一般，随波逐流，默默无闻，学习成绩多在中等偏下水平。给予鼓励、嘉许和肯定，并在具体事项和方法方面给予耐心指导；催化策略的辅导重点在于启智沟通，在协商的基础上帮助设立短期努力目标，用心沟通，以促其渐进成熟或顿悟突变；星火策略的辅导重点在于重点突破，勤加鼓励、嘉许和肯定，寻找闪光点，把握时机，以重点突破推进全面成长。三、共性辅导与沟通互动学科教学和品质培育是学校素质教育不可分割的两大组成部分。传统的学习辅导更多地强调基础知识与思维方法的学科辅导，人为地将学习能力辅导与精神辅导割裂开来；更多地强调知识与方法的传授和训练，忽视了精神辅导对解决学习问题的重要意义：更多地强调从教师指向学生的单向传递，却常常意识不到沟通互动对提高辅导效能的潜在价值。大量的研究和事实表明，学习能力仅仅是影响学生素质发展、造成个体差异的一种因素，学生素质发展的个体差异，更多地是由于精神因素，或精神因素与学习能力、环境因素等相互作用所导致的结果。为此，以初中学生为对象的德育工作，应当紧紧围绕学习问题开展精神辅导和素质教育，促进学生身心健康与全面发展。各种类型的学生各有其独立的特征和表现，辅导策略、重点和工作对策也各有侧重，但与此同时又有其共性特征。受外部环境因素、不同情境因素的影响，发展尚未成熟的各类学生均可能在学习过程中出现态度、动机、理想等精神层面的迷茫、困难，并对学生学习效能和素质培育产生较大影响，避免或解决这类问题，就离不开德育工作者在精神层面的指引或辅导。精神层面的指引或辅导，绝不能是教师单方面的讲道理、说教或规劝，而应是德育工作者与学生之间心灵的真正沟通与交流，沟通与交流的有效性，往往又可以通过有无互动交流、有无稳定性转变得到检验与验证。在辅导过程中，如果学生个体在沟通中没有真正意识到自己的问题或不足，就不能真正地参与沟通互动，并在沟通过程中主动表达自己的意见、认识或观点，辅导效果就必然大打折扣，甚至完全失效。反之，如果学生个体已经通过沟通认识到自己的问题或不足，就必定通过各种方式表达自己的思想和感受，而德育工作者也可从互动中推测学生个体的认识程度，预测其在辅导后的思想或行为的改变及其持续稳定性。四、存在问题及建议二维分类模型的提出，更多是基于初中教育实践的心得体会，通过对样本学生进行学习能力和精神层面成熟度的测量、评议和分类，在一定程度上为各类学生的分布及其特征表现提供了一个实验测量与归纳总结的基础。二维分类模型是否真实可信、有效，仍有待进一步的理论验证与实践检验。对初中学生的分类，仅仅是对学生个体某个短暂的特定时期的初步认识或判断，基于以下至少两方面的原因，绝不能将一时的学生分类视为甄别、界定甚至对待学生的定势基础：其一，人的个性原本就是世界上最为复杂、最为丰富的事物，而所有的分类模型都是根据某些维度的个体差异，人为地将学生划分为几种不同的类型，姑且不论维度本身是否完整、测量是否可行或准确，总有部分个体处于两种或两种以上类型的边界附近或在附近波动，任何人为的简单划分均不可能完整地反映客观现实的真实情况。其二，所有的分类模型都是建立在对个体特征维度测量的基础之上，正如前苏联教育家苏霍姆林斯基所说“每个孩子都会有觉醒的过程”，初中学生正处于个体身心发展、从不成熟走向成熟的过渡阶段，各方面的发展变化十分迅速，突变现象较为常见，学生在各种类型间的转化也司空见惯。基于二维分类模型的辅导策略及工作对策，其目的主要是为德育工作者开展个别辅导和工作提供必要的策略指导，提高教育的针对性和有效性。如上述所言．由于客观现实的情况远比想象的更为复杂多变，德育工作者仍需根据学生的特殊情况和当时的情境特征，灵活制订辅导策略和工作对策，才能真正达到德育工作的目标，而这也正是德育工作的艺术性和独特魅力所在。五、结束语总之，学生个体差异的形成，固然有其能力因素、精神因素的原因，但也与学生个体的成长经历、人格特征、社会环境与情境因素和综合学习能力等因素息息相关，甚至可以讲，个体差异正是这诸多方面因素逐步发展变化和交相发挥作用的结果。故此，对其变化规律或作用机制的深入研究，势必对教育工作具有更多的促进和指导意义。注释：ih．LeeSwansonetal．LearningDisabilitiesTheoreticalandResearchIssues，LawrenceErlbaumAssociates，inc．1990.P.195ii吴增强．学习心理辅导[M]．上海：上海教育出版社，2012．iii张向葵．青少年心理学[M]．长春：东北师范大学出版社，2007．